دانلود مقاله تأثیر مصرف مکمل کراتین بر آمونیاک خون و برخی شاخصهای عملکردی و ساختاری در تکواندوکاران نخبه با word دارای 142 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود مقاله تأثیر مصرف مکمل کراتین بر آمونیاک خون و برخی شاخصهای عملکردی و ساختاری در تکواندوکاران نخبه با word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود مقاله تأثیر مصرف مکمل کراتین بر آمونیاک خون و برخی شاخصهای عملکردی و ساختاری در تکواندوکاران نخبه با word

فصل اول : طرح تحقیق   
1-1 مقدمه   
1-2 بیان مساله   
1-3 ضرورت و اهمیت تحقیق   
1-4 اهداف تحقیق   
1-5 متغیرهای تحقیق   
1-6 فرضیات تحقیق   
1-7 محدودیتهای تحقیق   
1-8 تعریف واژه ها و اصطلاحات تحقیق   
فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه تحقیق   
2-1 مقدمه   
2-2 مبانی نظری تحقیق   
   2-2-1 کراتین   
     2-2-1-1 تاریخچه کراتین   
     2- 2-1-2 منابع کراتین   
     2-2-1-3 سنتز درونی و مکانیزم کراتین   
     2-2-1-4 نقش کراتین در بدن   
     2-2-1-5 عوارض جانبی   
   2-2-2 آمونیاک    
2-2-2-1 متابولیسم بنیان آمین در عضله اسکاتی
2-2-2-2 پاسخهای آمونیاک هنگام ورزش
2-2-2-3 سایر حامل های بنیان آمین
2-2-2-4 انتقال آمونیاک از عضله اسکلتی
2-2-2-5 پالایشNH3پلاسمائی
2-2-2-6 سازگاری آثار مرکزی و محیطی آمونیاک
2-2-2-6-1 خستگی مرکزی
2-2-2-6-2خستگی پیرامونی
2-2-2-7متابولیسم آمونیاک و اسید آمینه در عضله اسکلتی ورزیده
2-2-3 سیستم غالب تولید انرژی در تکواندو و تأثیر کراتین بر آن
2-2-4 وزن
2-2-4-1 عوامل مؤثر در وزن
2-2-5 وزن بدون چربی
2-2-6 چربی و مهارتهای ورزشی
2-2-7 سرعت
2-2-7-1 انواع سرعت و آزمونهای آن
2-2-7-2 عوامل موثر بر سرعت
2-2-8 چابکی
2-2-8-1 آزمون های چابکی
2-3 تحقیقات انجام شده در زمینه مکمل های کراتین
2-3-1  تحقیقات داخلی
2-3-2 تحقیقات خارجی
2-3-2-1  مکمل سازی کوتاه مدت
2-3-2-2 مکمل سازی کراتین و قدرت
2-3-2-3 مکمل سازی کراتین و سرعت
2-3-2-4 مکمل سازی کراتین و توان
2-3-2-5 مکمل سازی کراتین و چابکی
2-3-2-6 مکمل سازی کراتین و ترکیب بدنی
2-3-2-7 مکمل سازی کراتین و آمونیاک
فصل سوم : روش شناسی تحقیق
3-1 مقدمه
3-2 روش تحقیق
3-3 مشخصات آزمودنیها
3-4 مکمل سازی آزمودنیها
3-5 تمرینات ورزشی آزمودنیها
3-6 متغیر های تحقیق
3- 7 ابزار های اندازه گیری
3-8 روشهای اندازه گیری متغیرها
3-8-1 قد
3-8-2 خونگیری
3-8-2-1 تحلیل نمونه های خونی
3-8-3 ترکیبات بدن
3-8-4 آزمون 40 یارد سرعت
3-8-5 آزمون چابکی ایلینویز
3-9 روشهای آماری تحلیل داده ها
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل یافته ها
4-1- مقدمه
4-2 تجزیه و تحلیل توصیفی یافته ها
4-2-1 آمونیاک
4-2-2 سرعت
4-2-3 چابکی
4-2-4 وزن بدن
4-2-5 توده بدون چربی
4-2-6 مایعات بدن
4-2-7 کراتینین
4-2-8 میانگین حداکثر سرعت رکاب زدن
4-3 آزمون فرضیه های تحقیق
4-3-1 فرضیه اول
4-3-2 فرضیه دوم
4-3-3 فرضیه سوم
4-3-4 فرضیه چهارم
4-3-5 فرضیه پنجم
4-3-6 فرضیه ششم
4-3-7 فرضیه هفتم
4-3-8 فرضیه هشتم
4-3-9 فرضیه نهم
4-3-10 فرضیه دهم
4-4 متغیرهای وابسته به تحقیق
فصل پنجم : بحث ، بررسی و نتیجه گیری
5-1 مقدمه
5-2 خلاصه تحقیق
5-3 بحث و بررسی
5-4 نتیجه گیری
5-5 پیشنهادات

2-1 مقدمه

در این فصل مبانی نظری پژوهش با تأکید بر مکانیزم عملکردی کراتین ،آمونیاک و تأثیرات آن بر عملکرد، دستگاه تولید انرژی در تکواندو و ویژگیهای ساختاری و شاخصهای عملکردی مورد نظر محقق در این تحقیق ، مورد بحث قرار خواهد گرفت. در انتها نیز تحقیقات داخلی و خارجی انجام شده در رابطه با موضوع تحقیق و نتایج بدست آمده از آنها ارائه خواهد شد

 2-2 مبانی نظری تحقیق

در این بخش ابتدا توضیحاتی پیرامون مکمل کراتین ، از قبیل تاریخچه ، سنتز ، مکانیزم و عوارض آن داده می شود ، سپس به بحث در رابطه با آمونیاک( منشأ ، سرنوشت و تأثیرات ) ، می پردازیم.  بعد از آن نیز دستگاه تولید انرژی در تکواندو را مورد بررسی قرار خواهیم داد و در انتها  تعاریف و توضیحاتی درباره وزن ، ترکیبات بدن ، سرعت ، توان و چابکی ارائه خواهد شد

 2-2-1  کراتین

2-2-1-1 تاریخچه کراتین

در سال 1832یک دانشمند فرانسوی به نام مایکل ایگن[1] ، یک جزء ساختاری اصلی  از گوشت استخراج کرد و آن را کراتین نامید. جاستاس ون لایبیگ[2] در سال 1847 تصدیق کرد که کراتین جزء اصلی گوشت حیوانات می باشد و گزارش داد که گوشت حیوانات وحشی نسبت به حیوانات اهلی که از نظر جسمانی فعالیت کمتری دارند، حاوی کراتین بیشتری می باشد(56)

در اواسط 1880 کراتینین در ادرار کشف شد، دیگر محققان حدس زدند که کراتینین از کراتین بوجود می آید و با جرم کلی عضلات ارتباط دارد. علیرغم پر هزینه بودن فرآیند استخراج کراتین از گوشت تازه و محدود شدن آن توسط دانشمندان، در اوایل سال 1900 نشان داده شد که مکمل سازی کراتین منجر به افزایش محتوای کراتین عضلات می شود. فسفو کراتین (PCr) شکل فسفوریله شده کراتین می باشد که در سال 1927 کشف شد و مشاهده شد که در هزینه انرژی ورزشی درگیر می باشد. کراتین کیناز[3] (CK ) – آنزیم تجزیه کننده -PCr در سال 1934 کشف شد. در سال 1968 با اختراع تکنیک عضله برداری سوزنی[4] برای خارج کردن نمونه های عضلانی انسان، محققان سوئدی نقش PCr در طی ورزش و بازگشت به حالت اولیه را مورد بررسی قرار دادند. گلیسین یکی از سه آمینواسید سازنده کراتین می باشد. در اوائل 1940 تحقیقاتی انجام گرفته است که نشان داد مصرف مکمل ژلاتین که تقریبا از 25% گلیسین ساخته شده است، دارای فوائد نیروزایی می باشد که احتمالاً این تاثیر با افزایش سطوح PCr در ارتباط است. چندین محقق طی سالهای 1940 تا 1964 خاصیت نیروزایی بالقوه مکمل سازی گلیسین یا  ژلاتین را نشان دادند. تحقیق بر روی تاثیرات مکمل سازی کراتین یا فسفوکراتین در دهه های 1970 و 1980 ، بعضی شواهد در رابطه با کمکهای نیروزایی کراتین را بوجود آورده است(56)

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود مقاله تأثیر مصرف مکمل کراتین بر آمونیاک خون و برخی شاخصهای عملکردی و ساختاری در تکواندوکاران نخبه با word

واکر[5] در سال 1979 نشان داد که کراتین در مهره داران وجود دارد ، ولی در گیاهان و ریز جانوران (میکروارگانیسم) یافت نمی شود و از آنجا که کراتین عمدتاً در بافت عضلانی تجمع می یابد، منابع غذایی عمده کراتین، ماهی و گوشت قرمز می باشد، هر چند بالسوم[6] در سال 1994 نشان داد که مقادیر بسیار کم کراتین ممکن است در بعضی گیاهان یافت شود(56)

هر کیلوگرم گوشت تقریبا دارای 2 تا 5 گرم کراتین می باشد . افراد عادی حدوداً یک گرم کراتین در روز از منابع غذایی دریافت می کنند. مکملهای کراتین اغلب در آزمایشگاه ساخته می شوند. بیشترین شکل موجود کراتین مونو هیدرات می باشد. کراتین مونو هیدرات یک پودر سفید، بی مزه و بی بو می باشد که تا اندازه ای قابل حل در آب می باشد(33)

اگرچه کراتین می تواند از فرآورده های گوشتی، رژیم غذایی و مکملها بدست آید، بدن ما نیز می تواند کراتین تولید کند. سنتز کراتین در موجود زنده اغلب در کبد، لوزالمعده و کلیه روی می دهد. اگرچه 95% آن در عضلات اسکلتی ذخیره می شود. سنتز کراتین برای حفظ سطوح نرمال کراتین عضله، بدون مصرف منابع خوراکی کافی می باشد. بنابراین کراتین جزء مواد غذایی اصلی خوراکی محسوب   نمی شود(33)

 2-2-1-3 سنتز درونی و مکانیزم کراتین

مصرف کراتین غذایی تقریباً نصف نیاز بدن به کراتین را تأمین می کند و باقیمانده آن مخصوصاً وقتی کراتین مصرفی روزانه برای تامین نیاز روزانه بدن کافی نمی باشد، از طریق سنتز از آمینو اسیدهای گلیسین، آرژنین و متیونین تأمین می شود. برای سنتز کراتین ، مولکول گلیسین به طور کامل به کراتین می پیوندد ، در حالیکه آرژنین فقط گروه آمیدی آن را و متیونین گروه متیل آن را فراهم می کند. در انسانها کبد محل اصلی سنتز کراتین می باشد ولی کلیه و لوزالمعده  نیز ممکن است کراتین سنتز کنند(70،29). مرحله اول سنتز کراتین شامل انتقال برگشت پذیر یک گروه آمیدین از آرژنین به گلیسین و تشکیل گوانیدینواستات[7] می باشد. این واکنش توسط گلیسین آمیدینو ترانسفراز[8] (  AGAT) کاتالیز می شود. نظریه بر این است که اسید گوانیدینواستیک در کلیه تشکیل می شود و از طریق جریان خون به کبد منتقل می شود.  مرحله بعد انتقال برگشت ناپذیر گروه میتل از اس- آدنوزیل متیونین[9] ، به اسید گوانیدنیواستیک برای تشکیل کراتین یا  “اسید آلفا میتل گوانیدینواستیک”[10] ، می باشد ( شکل2-1) (69،65،43). کراتین سنتز شده در کبد در گردش خون رها می شود. کراتین موجود در رژیم غذایی نیز از طریق مجرای روده ای بدون تغییر مستقیماً جذب گردش خون می شود(
،65). در انسانهای سالم که رژیم غذایی عادی دارند ، سطوح کراتین پلاسما 100-50 میکرومول در هر لیتر می باشد. این رقم در گیاهخواران به علت کمبود مصرف خوراکی کراتین ، به 35-25 میکرومول در هر لیتر ، کاهش می یابد(46). کراتین از خون به عضلات اسکلتی که انبار اصلی خود می باشد و تقریبا 95% کل کراتین بدن را در خود جای داده اند، منتقل می شود. غلظت طبیعی کل کراتین در عضله اسکلتی 120      میلی مول در هر کیلوگرم عضله خشک می باشد  ولی محدوده  آن حدوداً بین 100 تا 140 میلی مول  به ازای هر کیلوگرم عضله خشک ، می باشد که به میزان مصرف گوشت ، نوع تار عضله ، تمرینات ، سن و عوامل ناشناخته دیگر بستگی دارد(33،29)

برای توضیح غلظت بسیار بالای کراتین در عضلات اسکلتی ، دو مکانیسم پیشنهاد شده است. مکانیسم اول شامل انتقال کراتین به درون عضله در فرایند ورودی قابل اشباع ویژه است و مکانیسم دوم شامل به دام انداختن کراتین در عضله است. مطالعات اولیه نشان می دهد که ورود کراتین به داخل عضله به صورت فعال و بر خلاف گرادیان غلظت صورت می گیرد ، که احتمالاً درگیر تعامل با جایگاه و محل خاصی در غشاء می باشد که گروه آمیدین را شناسایی می کند. چندین سال است که پروتئین انتقال دهنده ویژه کراتین وابسته به سدیم در عضلات اسکلتی ، قلب و مغز شناسایی شده است(50،40). بنابراین تصور می شود که بعضی از عضلات اسکلتی دارای جریان برداشت اشباع پذیر نباشند و این مسئله نظریه به دام افتادن کراتین در مراحل درون سلول را تقویت می کنند. حدود 60 درصد کل کراتین عضلانی به شکل فسفوکراتین وجود دارد که به علت قطبی بودن قادر به عبور از غشاها نیست ، در نتیجه کراتین را به دام می اندازد. این به دام انداختن منتج به تولید گرادیان غلظتی می شود ولی فسفوریلاسیون نمی تواند مکانیسم حفظ سلولی کراتین باشد. دیگر مکانیسمهای پیشنهاد شده شامل پیوند کراتین به اجزاء درون سلولی و وجود غشاهای سلولی محدود کننده می باشد(10). کراتین بعد از ورود به عضلات اسکلتی ، در سلولهای عضلانی در حالت استراحت ، توسط CK فسفوریله می شود و در مدت 25 دقیقه به PCr تبدیل می شود. بدین منظور ATP تشکیل شده از گلیکولیز و فسفوریلاسیون اکسیداتیو ، طی واکنشی با کراتین به ADP و PCr تبدیل می شود. طی دوره فعالیت ، وقتی ATP عضلانی مصرف می شود، گروه فسفوریل پر انرژی PCr برای بازسازی ATP، به ADP منتقل می شود. در پایان کراتین یا دوباره در همین چرخه به PCr تبدیل می شود و یا  بعلت یک تبدیل غیر آنزیمی برگشت ناپذیر به کراتینین تغییر شکل می دهد. میزان این تبدیل که حدوداً در یک فرد 70 کیلوگرمی ، 2 گرم در روز  می باشد، نسبتا ثابت است. بنابراین غلظت کراتین عضله نسبتاً پایدار می باشد . کراتین  در کلیه از طریق انتشار ساده تصفیه می شود ولی باز جذب  نمی شود و سرانجام در ادرار دفع می شود(46)( شکل 1-2 )

سنتز کراتین ممکن است بوسیله عوامل مختلفی تغییر یابد. وقتی مصرف کراتین رژیمی یا غذایی کم باشد سنتز درونی کراتین برای حفظ سطوح نرمال افزایش می یابد. از این رو گیاهخواران باید تمام کراتین مورد نیاز خود را از طریق سنتز بدست آورند. مصرف روزانه ژلاتین یا آرژنین بهمراه گلیسین، سنتز درونی را افزایش می دهد(56)

 از طرف دیگر افزایش میزان کراتین مصرفی روزانه مخصوصاً از طریق مکملهای کراتین، سطوح  آمیدینوترانسفراز را در کبد کاهش می دهد و سنتز را از بین می برد. در روزه داری نیز بعلت کاهش جرم عضلات، افراد نیازی به کراتین ندارند. در این حالت خوردن کراتین ممکن است سنتز کراتین را متوقف کند زیرا کراتین مورد نیاز بدن نمی باشد(56)

 2-2-1-4 نقش کراتین در بدن

بیشترین غلظت بافتی کراتین در عضله اسکلتی دیده شده، و تقریبا دوسوم کل آن به شکل  PCr است. غلظت PCr در عضله در حال استراحت تقریباً 3 تا 4 برابر ATP است. مقدار ATP در سلول های عضلانی اندک است و تنها بخشی از آن را می توان به مثابه منبع ذخیره انرژی دانست. وقتی غلظت ATP سلولی کاهش فراوانی پیدا می کند، خستگی عارض می شود. نظراتی وجود دارد مبنی بر اینکه میزان ATP بعضی از تارهای منفرد پس از تمرینات خیلی شدید در اسبها به حد صفر می رسد، اما این حالت درانسان گزارش نشده است. در حین خستگی در تمرینات شدید، کل میزان ATP عضله به ندرت بیشتر از20- 30 درصد کاهش می یابد

به دلیل آنکه خستگی با کاهش غلظت داخل سلولی ATPهمراه است، برای به تأخیر انداختن خستگی ، بازسازی ATP با سرعتی تقریباً مشابه هیدرولیز ATP ضروری است. انتقال گروه فسفات (pi) از PCr به ADP توسط آنزیم CK تسهیل می شود، و منجر به بازسازی ATP و آزاد شدن کراتین آزاد می شود. این وضعیت را می توان به شکل زیر نشان داد

ATP ADP + Pi

و

PCr + ADP ATP + Cr

سرعت هیدرولیز ATP با بازده توان عضله تنظیم می شود. در انقباضات ایزومتریک عضله چهارسر با مدت زمان 26/1 ثانیه، سرعت سوخت و ساز ATP تقریبا 11 میلی مول در هر کیلوگرم عضله خشک در ثانیه گزارش شده است. میزان ATP عضله در حال استراحت تقریباً 24 میلی مول در کیلوگرم است، اما این مقدار بیش از 30 درصد کاهش نمی یابد، چرا که نیاز به فسفوریلاسیون مجدد ADP تشکیل شده در حین انقباض ، آشکار است . واکنش CK بی نهایت سریع است و چون غلظت PCr عضله می تواند به صفر برسد، بنابراین PCr می تواند سهم عمده ای در تامین انرژی مورد لزوم برای حرکات انفجاری کوتاه با شدت خیلی زیاد داشته باشد. با این همه، ذخائر PCr کاملاً مشخص است و افزایش غلظت PCr عضله امکان کار بیشتر را می دهد

در حین فر آیند بازگشت به حالت اولیه پس از ورزش، واکنش CK با استفاده از انرژی حاصل از سوخت و سازاکسیداتیو درون میتوکندری ها بر عکس می شود

Cr + ATP PCr + ADP

ATP   سوخت و ساز  ADP + Pi +

در تمرینات شدید،  گلیکولیز با سرعتی بیشتر از آنچه  توسط  سوخت و ساز اکسیداتیو دفع می شود ، پیروات می سازد و منجر به تجمع لاکتات درون عضله می شود. یون H⁺ حاصل از گلیکولیز می تواند باعث افت PH شود، و این افت PH در فرآیند خستگی دخیل است. تعدادی از مواد خنثی گر درون عضله با تغییرات PH مقابله می کنند که تجزیه PCr از این نوع سازوکارهاست. واکنش CK را می توان چنین نوشت

PCr ^2- + ADP ^3- + H⁺ ATP ^4- + Cr

افزایش میزان PCr در دسترس برای تجزیه ، ظرفیت خنثی گری داخل عضلانی را افزایش داده و باعث تاخیر در افت PH می شود

فسفوکراتین نقش مهم دیگری نیز در سلول عضله بر عهده دارد ، که عبارت است از انتقال معادل های ATP از درون میتوکندری ها یعنی جاییکه ATP بر اثر فسفوریلاسیون اکسیداتیو تولید می شود به سیتوپلاسم یعنی جاییکه برای سوخت و ساز سلولی لازم است. با این همه ، شواهدی مبنی بر اینکه این فرایند تحت تأثیر میزان در دسترس بودن کراتین است در دست نیست و گفته شده که این ممکن است در عضله اسکلتی اهمیتی کمتر از عضله قلبی داشته باشد(11)

 2-2-1-5 عوارض جانبی

استفاده گسترده کراتین توسط ورزشکاران ، باعث توجه به تأثیرات جانبی آن می شود. علیرغم مطالعات فراوان درباره مکمل سازی کراتین هیچ شاهدی به اینکه مکمل سازی دارای تأثیرات مضر بر سلامتی می باشد ، وجود ندارد. عمده نگرانی ها مربوط به اثرات احتمالی مصرف بلند مدت کراتین بر عملکرد کلیه هاست ، به ویژه در افرادی که ظرفیت کلیوی کاهش یافته ای دارند. هرچند دلایل کمی برای باور تأثیر مضر مصرف طولانی مدت کراتین بر اعمال کلیوی ، وجود دارد. نشان داده شده است وقتی مقدار زیادی کراتین در رژیم غذایی مصرف شده است سنتز در بدن کاهش یافته است اما وقتی کراتین اضافی از رژیم غذایی حذف می شود ، سنتز درونی به حالت طبیعی باز می گردد(33). استفاده مزمن کراتین نیز می تواند منجر به اختلال در حالت ایزوفرمهای ناقل کراتین در عضلات اسکلتی شود که این نیز با توقف مصرف مکمل کراتین برگشت پذیر می باشد(59). به طور خلاصه اکثر محققان معتقدند که مکمل سازی کراتین در مقادیر توصیه شده و در افراد سالم ایمن می باشد(33)

 2-2-2 آمونیاک

 دانلود مقاله زنان روستائی ، بهره‌وری، کاهش ضایعات محصولات کشاورزی با word دارای 25 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود مقاله زنان روستائی ، بهره‌وری، کاهش ضایعات محصولات کشاورزی با word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود مقاله زنان روستائی ، بهره‌وری، کاهش ضایعات محصولات کشاورزی با word

چکیده

مقدمه

نقش زنان روستایی در فعالیت‌های کشاورزی و تولید

نقش زنان در توسعه روستایی

کاهش ضایعات محصولات کشاورزی

فرآوری و نگه‌داری مواد غذایی

بهره‌وری

آموزش زنان روستائی و ICT

1.تناسب با بخش کشاورزی کشورهای در حال توسعه

2 اثر بخشی توصیه‌ها

3 پایداری اقتصادی

4 توسعه آسان

5 کاهش فاصله موجود بین فعالیت‌های تحقیقاتی و آموزشی

عوامل موثر بر بهره‌وری نیروی کار زنان در جریان آموزش

1-عوامل انگیزشی

2-خلاقیت و نوآوری

3-روحیه رقابت پذیری

4-ویژگی‌های جمعیت شناختی

5-سابقه و تجربه کاری

6-سلامت جسمانی و روحی

نتیجه‌گیری

پیشنهادات

فهرست منابع

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود مقاله زنان روستائی ، بهره‌وری، کاهش ضایعات محصولات کشاورزی با word

1-  آگهی،حسین و غلامرضا پزشکی‌راد. «ارزشیابی کار زنان روستائی در کشورهای در حال توسعه».فصلنامه اقتصاد کشاورزی و توسعه. سال هفتم. شماره 28، زمستان 1378،صص212-181

2-  الوانی،مهدی و پرویز احمدی. «طراحی الگوی جامع مدیریت و عوامل مؤثر بر بهره‌وری نیروی انسانی».مدرس. دوره 5 شماره 1، بهار 1380،صص4-3

3-  بیژنی،مسعود و نگین فلاح حقیقی. (1384). مقدمه‌ای بر تحلیل و اندازه‌گیری بهره‌وری ترویج کشاورزی. قم: انتشارات ابتکار دانش

4-    پاسبان،فاطمه.«عوامل اقتصادی و اجتماعی مؤثر بر اشتغال زنان روستائی ایران. (1347-1383)».فصلنامه اقتصاد کشاورزی و توسعه. سال چهاردهم. شماره 53،بهار 1385، صص173-153

5-  ترکمانی،جواد و مهرنوش میرزائی.«تحلیل اقتصادی عوامل موثر بر مشارکت زنان روستائی در فعالیت‌های تولیدی همراه با دستمزد».فصلنامه روستا و توسعه.سال سوم. شماره 3و4پائیز و زمستان 1378،صص95-81

6-    جمشیدی،مژگان.«زنان و توسعه روستائی».ماهنامه جهاد.سال بیست و سوم.شماره 257خرداد و تیر 1382صــص63-60

7-  رستمی،فرحناز و معصومه رحیم‌زاده.«روند تحول و بهبودی وضعیت زنان روستائی».ماهنامه پیام زن. دفتر دوم. سال سیزدهم. شماره دوازدهم، اسفند 1383، صص313-308

8-    رضائی،اردشیر.«مدیریت سازمان‌ها و بهره‌وری نیروی انسانی». تدبیر. شماره131(فروردین 1382)

9-  روزنامه شرق. کاهش ضایعات با تحول در افکار. 10/11/1384

10-شریعت‌زاده، مهدی و محمد چیذری.«ویژگی‌های نیروی انسانی توسعه».فصلنامه رهیافت.شماره32،بهار و تابستان 1383،صص69-65

11-عمانی،احمدرضا.«فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات».ماهنامه دهاتی.سال دوم. شماره24، شهریور 1384،صص34-31

12-کریمی،احمدرضا،حسین صدیقی و سعید فعلی.«آموزش الکترونیکی نمودی نوین در آموزش زنان با تأکید بر زنان روستائی».همایش زنان واینترنت در هزاره سوم.تهران،8و9 آبان ماه 1385

13-معروفی، پروین.(1377).دانش امروز و زنان روستائی. (چاپ دوم). نشر بانو

14-منجم‌زاده،زهره و عبدالعظیم آجیلی.«نیازهای آموزشی زنان روستائی».ماهنامه دهاتی. سال سوم.شماره31،فروردین1385،صص56-53

15-میری‌خوزانی،اکبر. (1368).مجموعه مقالات پنجمین سمینار علمی ترویج کشاورزی کشور:زنان روستائی فراموش‌شدگان در کشاورزی.سازمان ترویج کشاورزی،صص118-103

16-ویسی،هادی ومحمد بادسار.«بررسی عوامل مؤثر بر نقش اجتماعی زنان روستائی در فعالیت‌های روستائی:مطالعه موردی استان کردستان».فصلنامه روستا و توسعه.سال هشتم.شماره4،زمستان1384،صص42-19

 چکیده

علی‌رغم اینکه زنان به عنوان نیمی از نیروی انسانی فعال در بخش کشاورزی، باید در برنامه‌های توسعه و به‌ویژه توسعه روستائی مشارکت داشته باشند، اما واقعیت این است که زنان با وجود مشارکت در بسیاری از فعالیت‌های تولیدی و کشاورزی، از جایگاه و رتبه خاص اجتماعی برخوردار نیستند. و علت این امر کم توجهی به نقش‌ها و فعالیت‌های آنان است که موجب شده آنها در برنامه‌ریزی‌ها مورد توجه قرار نگیرند. کشور ایران در تولید بسیاری از محصولات به مرز خود‌کفائی رسیده اما این خود‌کفائی پایدار نمانده، آن هم به دو دلیل، «افزایش قیمت و عدم کاهش ضایعات محصولات کشاورزی». بنابراین اگر حجم ضایعات محصولات ادامه یابد بحث امنیت غذائی مردم تحت الشعاع قرار گرفته و رشد ضایعات هزینه‌های گزافی تحمیل می‌کند.از این رو در این تحقیق، نقش زنان در افزایش بهره‌وری و کاهش ضایعات محصولات کشاورزی مورد بررسی و مطالعه قرار گرفته و برای این بررسی از مطالعات کتابخانه‌ای استفاده شدو نقش آموزش و فن‌آوری اطلاعات در این زمینه مدنظر قرار گرفت. با ارائه اطلاعات مفید و به‌ روز در مورد نگه‌داری و فراوری محصولات کشاورزی به زنان و دختران روستائی می‌توان گام بلندی در مسیر کاهش ضایعات محصولات کشاورزی برداشت

 واژه‌های کلیدی: زنان روستائی، بهره‌وری، آموزش، فن‌آوری اطلاعات، کاهش ضایعات محصولات کشاورزی

مقدمه

اطلاعات و آمار فائو نشان می‌دهد که زنان روستایی حدود 40 درصد فعالیتهای کشاورزی را به خود اختصاص می‌دهند در حقیقت زنان روستایی به عنوان نیروی کار، جمعیت کثیری را درهمه کشورهای درحال رشد و از جمله کشور ایران تشکیل می‌دهند و این جمعیت در برخی کشورها به بیش از 80% نیروی فعال بخش کشاورزی بالغ می‌شود. در کشور ما نیز با توجه به خصوصیات و بافت جوامع روستایی و عشایری بخش وسیعی از تولیدات کشاورزی و فرآورده‌های دامی، برعهده زنان بوده و علاوه بر آن، زن روستائی به عنوان زن خانه و ناظم امور اقتصاد خانواده، در تصمیمات و پذیرش ایده‌های نو که منجر به بهبود وضعیت اقتصادی خانواده می‌گردد، تاثیر و نفوذ داشته و سهیم می‌باشد. و به طور کل دو سوم فعالیتهای روزمره را به عهده دارد(خوزانی،1368). بنابر تحقیقات فائو بیش از 70 درصد از جمعیت فقیر جهان را زنان تشکیل می‌دهند و چهره فقر بیش از آنکه روستایی باشد، زنانه است. زیرا زنان فقیر شهرنشین نیز همان مهاجران درمانده دیروز روستا هستند. آنها ازکلیه امکانات جهت بالا بردن کمی و کیفی شرایط و بهبود اوضاع خود محروم می‌باشند(منجم‌زاده و آجیلی،1385). و با وجود نقش آشکار زنان روستایی در تولید و فرآوری و نگه‌داری محصولات کشاورزی این بخش از جمعیت روستایی از خدمات آموزشی و کسب مهارتهای مناسب با فعالیتهای خود بی‌بهره مانده است (خوزانی،1368). با توجه به محور بودن فعالیتهای کشاورزی در جریان توسعه اقتصادی کشورمان و نقش بسزایی که زنان روستایی در تولید مواد غذایی دارند ارتقاء سطح دانش فنی آنها برای زندگی هر چه بهتر از اهمیت خاص برخودار است. برای  کشوری مانند ایران که درصدد بهبود اقتصاد روستایی می‌باشد و حمایت از تولید فرآورده‌های غذایی آن لازم است، شناخت نقش این قشر و توجه به بهبود وضع آنها در کشاورزی و مخصوصاٌ زندگی آنها حائز اهمیت فراوانی است. به تعبیر دیگر آنها نیروی کار نامرئی در اقتصاد کشاورزی هستند. نوع فعالیت زنان روستایی در مناطق مختلف کشور متفاوت بوده و بنابه موقعیت خاص فرهنگی و اجتماعی آن منطقه نقش خاصی دارند(رستمی و رحیم‌زاده، 1383). از طرف دیگر چنانچه هدف، حرکت در جهت توسعه پایدار باشد، لازمه آن، این است که به توسعه انسانی توجه خاصی مبذول شود. و یکی از موضوعاتی که در توسعه انسانی مطرح می‌شود دانائی محوری است. دانائی محوری به دنبال این است که انسانها از نظر دانش و آگاهی به آستانه قابل قبولی دستیابی پیدا کنند و به‌خصوص زنان روستائی که در جهت بهینه‌سازی و بهره‌گیری مطلوب‌تر از امکانات و شرایط موجود می‌باشند باید از نظر دانائی، توانایی لازم را کسب کرده باشند. چرا که به دنبال دانائی توانایی است. بنابراین چنانچه زنان روستائی تسلط به فنون و دانش جدید در جهت بهره‌گیری مطلوب‌تر از امکانات را داشته باشند در حقیقت به این توانایی می‌رسند که تغییر و تحول لازمه را در جامعه خویش بوجود آورند و از نظر اقتصادی درامد مطلوب‌تر کسب نموده و در نتیجه رونق اقتصادی را در خانوار و جامعه روستائی به‌ وجود خواهند آورد

 نقش زنان روستایی در فعالیت‌های کشاورزی و تولید

با وجودیکه زنان روستایی در کشورهای درحال توسعه، مولد حدود 80 درصد از مواد غذایی هستند و سرپرستی حدود 30 درصد از خانواده‌های روستایی را به‌عهده دارند،ولی فعالیت آنها به عنوان فعالیت اقتصادی به شمار نمی‌رود. و بدین‌جهت به سادگی از برنامه‌های توسعه کشاورزی و روستایی حذف می‌گردند. اقدامات و فعالیتهای انجام شده توسط زنان معمولا در مراحل مختلف کاشت، داشت، برداشت و فراوری و نگه‌داری محصولات کشاورزی دامی و باغی و یا نگه‌داری و مراقبت از دام(بهداشت و تغذیه و ;) می باشد(خوزانی،1368). و در واقع هرچند که زنان 49 درصد جمعیت روستایی را شکل می‌دهند ولی 65 درصد فعالیتهای کشاورزی در روستا توسط آنان انجام می‌شود(ویسی و بادسار،1384).در ایران نیز زن روستائی، همانند سایر کشورها به صورت‌های مختلف در صحنه کشاورزی فعال است. بر اساس تقسیم کلی کار در کشور ما، معمولا بیان می‌شود که امور منزل به عهده زنان و فعالیت بیرون از خانه به عهده مردان است. در مورد زنان علاوه بر انجام فعالیتهای مرسوم خانه‌داری، در مزرعه نیز به ایفای نقش می‌پردازند. در بخش کشاورزی، در بسیاری موارد، زنان نقش سنگین‌تری نسبت به مردان دارند. اما اغلب از مؤقعیت پایین‌تری برخوردار بوده و ارزش واقعی نیروی کار آنها به عنوان نیروی کار کشاورزی به درستی مشخص نیست. به تعبیر دیگر آنها نیروی کار نامرئی در اقتصاد کشاورزی هستند. از آنجا که سهم زنان در نیروی کار کشاورزی قابل توجه است، برای کشوری مانند ایران که درصدد بهبود اقتصاد روستائی می‌باشد، و حمایت از تولید و فراوری مواد غذائی آن لازم است، شناخت نقش این قشر و توجه به بهبود وضع آنها در کشاورزی حایز اهمیت فراوانی است(رستمی و رحیم‌زاده،1383)

 نقش زنان در توسعه روستایی

زنان حدود نیمی از جمعیت جامعه روستایی را تشکیل می‌دهند و دارای وظایف و نقش‌های متعددی هستند. از جمله، همسرداری، کدبانوگری، تولید و تبدیل فرآورده‌های کشاورزی مثل ماست، پنیر و ;. و حفظ و نگه‌داری آنها و کار در مزارع خانگی، تهیه آب و وسایل سوخت، کار به صورت مزد بگیرو;. می‌باشد. زنان روستایی با انجام فعالیت‌های درون منزل(آماده کردن غذا، پختن، شستن، نگه‌داری و محافظت از فرزندان و;)و فعالیتهای بیرون منزل(مثل کشاورزی،  دامپروری و ;)و صنایع دستی نقش مهمی را دررسیدن به توسعه روستایی به‌عهده دارند. زن در تولید غذا ، نقش کلیدی درغلبه بر گرسنگی و سوء تغذیه به‌عهده دارد. همچنین مطالعات متعدد نشان می‌دهد که در کشورهای جهان سوم، بخش کشاورزی پایگاه اصلی برای اشتغال رسمی زنان می‌باشد. زنان روستایی ایران از گذشته سهم عمده‌ای در تولید صنایع روستایی داشته و صنعت خود را باهنر توأم کرده‌اند و به‌این لحاظ در طول تاریخ ایران شاهکارهایی خلق نموده‌اند. زنان صنعتگر روستایی از نظر اقتصادی کمک زیادی به معاش خانواده می‌کنند، زیرا در اکثر موارد درآمد همسر تامین هزینه‌های زندگی را نمی‌کند و درآمد حاصل از صنایع روستایی و همچنین درآمد حاصل از فرآورده‌های تولیدات دامی و زراعی که توسط زنان روستایی انجام می‌گیرد و تهیه می‌شوند در برخی مواقع حتی از درآمد شوهر نشان هم بیشتر است (جمشیدی،1382). در حقیقت اگر بخواهیم نقش زنان روستایی را در توسعه روستایی بیان کنیم، می‌توان به نقش عمده‌ی آنها در فعالیت‌های کشاورزی و تولیدات زراعی، دامی و باغی، صنایع دستی روستایی، فرآوری و نگه‌داری و فروش محصولات کشاورزی اشاره کرد.بدون شک یکی از محورهای توسعه، توسعه نیروی انسانی است.

کاهش ضایعات محصولات کشاورزی

 دانلود مقاله بررسی انواع و میزان اختلالات رفتاری در بین دانش آموزان دختر و پسر با word دارای 102 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود مقاله بررسی انواع و میزان اختلالات رفتاری در بین دانش آموزان دختر و پسر با word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود مقاله بررسی انواع و میزان اختلالات رفتاری در بین دانش آموزان دختر و پسر با word

چکیده

« فصل اول »

مقدمه

طرح مساله و چارچوب نظری آن

اهمیت و ضرورت تحقیق

اهداف تحقیق

فرضیه های تحقیق

فرضیه اصلی

فرضیه های فرعی

متغیر ها در فرضیه کلی

تعاریف نظری

« فصل دوم »

ادبیات تحقیق

نظریه های مختلف در مورد اختلالات رفتاری

نظریه عوامل بیولوژیکی ( زیستی یا زیستی شناختی )

نظریه روان کاوی ( تحلیل روانی )

نظریه رفتاری یا نظریه یادگیری

نظریه بوم شناسی لاکولوژیکال و جامعه شناسی

اختلالات رفتاری (  havioral Disorder)

اختلال رفتاری کودکان و نوجوانان

تعریف اختلال رفتاری

اختلال در رفتار

اختلال رفتاری در بین نوجوانان

چگونگی بروز اختلال در رفتار از نظر شناخت گرایان

انواع اختلالات

طبقه بندی اختلالات بر اساس DS MIV

اختلالات افسردگی : peression

افسردگی چیست ؟

آیا بدون فشار روانی دچار افسردگی می شوم ؟

علتهای افسردگی

چند نوع افسردگی وجود دارد ؟

اختلال وسواس;

اختلال وسواس فکری و عملی

ملاکهای تشخیصی مربوط به اختلال وسواس فکری و عملی

 اختلال شخصیتی پارانوئید

اختلال ضد اجتماعی

ملاکهای تشخیصی اختلال شخصیت ضد اجتماعی

اصطلاح شناسی و مفاهیم

اصطلاحات مورد استفاده برای تعریف این حیطه

پرخاشگری

انواع پرخاشگری

نظریه زیستی پرخاشگری

کروموزوم های جنسی

انواع پرخاشگری و رفتار ضد اجتماعی

هیجان پذیری

بی قراری

روش درمان

گوشه گیری اجتماعی

تشخیص بالینی و ارزیابی گوشه گیری اجتماعی

دلبستگی ، بازداری و گوشه گیری اجتماعی

اختلال رفتاری

عوامل و زمینه اختلال رفتاری

زمینه فیزیولوژیکی

تاثیرات بعدی

زمینه های پویایی

زمینه های اجتماعی

یادگیری مشاهده ای

سایر زمینه ها

تفاوتهای مربوط به جنسیت;

دسته بندی اختلالات رفتاری

گروهبندی اختلالات رفتاری کودکان توسط ترویج روانپزشکی

گروهبندی از دیدگاه های مختلف آموزش و پرورش

اصول کلی رفتار درمانی اختلالات رفتاری

برآورد درصد شیوع اختلالات رفتاری

رابطه میزان شیوع کلی اختلالات رفتاری با عوامل جمعیت شناختی

مطالعات انجام شده اختلالات رفتاری در ایران و خارج

« فصل سوم »

«تعیین روش تحقیق»

جامعه مورد مطالعه

حجم نمونه

ابزار اندازگیری در تحقیق حاضر

روش تحقیق

روش آماری

« فصل چهارم »

«یافته ها و تجزیه و تحلیل آنها»

«فصل پنجم»

«بحث و نتیجه گیری»

سایر یافته ها

پیشنهادات

محدودیت ها

منابع

«ضمایم»

«پرسش نامه اختلالات رفتاری»

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود مقاله بررسی انواع و میزان اختلالات رفتاری در بین دانش آموزان دختر و پسر با word

-  احدی ، حسن ، و فرهاد جمهوری ، (1377) ، روانشناسی رشد (2 ) ، نوجوانی ، جوانی ، میانسالی ، پیری ، تهران ، بنیاد

-    ای جین گارلند ، ( 1384 ) ، افسردگی در نوجوانا ( ترجمه سیامک نقشبندی ) تهران ، ارسباران

-  اریک جی ، ماس ف راسل ای. بارکلی (1383 ) . روانشناسی مرضی  ترجمه حسن توزنده جانی ف جهانشیر توکلی زاده ، نسرین کمال پور ف تهران . انتشارات آوای کلک ، مرندیز

-    دلاورر ، علی ، 1381 ، روش تحقیق در علوم تربیتی و روان شناسی ، تهران ، انتشارات رشد

-    دلاورر ، علی ، 1381 ، آمار استنباطی ، تهران ، انتشارات رشد

- رتیاویکس ، نلسون ، الن سی ایزرائل ، ( 1396 ) ، اختلالات رفتاری کودکان ،( ترجمه منشی طوسی ، محمد تقی ) ، ( آستان قدس رضوی )

-   ویرسادوک و بنیامین ( ترجمه رفیعی حسن و خسرو سبحانیان ) ، ( 1382 ) ، تهران انتشارات ارجمند

-    سیف نراقی ، مریم ، دکتر نادری عزت اله ( 1382 ) ، روان شناسی اجتماعی ، تهران ، آوای نور

-    شاملو ، سعید ( 1370 ) آسیب شناسی روانی

-    منصور ، محمد ، دادستان ، پریرخ میناراد ، لغت نامه روانشناسی ، انتشارات سازمان چاپ هنر ،

نظریه های مختلف در مورد اختلالات رفتاری

نظریه عوامل بیولوژیکی ( زیستی یا زیستی شناختی )

طرفداران این نظریه معتقدند که عامل مشکلات رفتاری ، عوامل ژنتیکی و زیستی شناختی می باشد زیرا رابطه بین وضعیت جسم و رفتارها وجود دارد این گروه معتقدند که عامل زیستی حتی قبل از تولد اثرات خود را بر روان فرد باقی گذاشته است و یا در هنگام تولد و یا دوران طفولیت بر روی کودک اثر داشته است به طور کلی نظریات بیولوژیک ها به سه عامل اصلی اشاره دارد

1-  نا منطقی غدد داخلی که گاهی در دوران حاملگی بر اثر فشارهای وارد شده بر جنین اثراتی در دوران بعدی سازندگی کودک دارد

2-  فقدان بهداشت کافی در دوران قبل و بعد از تولد

3-  عدم تغذیه کافی در دوران قبل و بعد از تولد

نظریه روان کاوی ( تحلیل روانی )

طرفداران این نظریه علت رفتار نامناسب را عوامل درونی می دانند و معتقدند در صورت شناخت عامل ، مشکلات فرد حل می گردد . این گروه بنیاد نظریه خود را از فروید گرفته اند فروید معتقد است دستگاه روانی به سه حوزه تقسیم می شوند : الف- نهاد ( اید ) ب- خود ( الگو ) پ- خود برتر یا فراخود ( سوپرایگو )

و اهمیت دیگر نظریه فروید بر ضمیر ناخود آگاه است و او معتقد است کلیه حوادث دوران در ضمیر نقش بسته و ممکن است به ظاهر در اعمال روزمره بروز نکند ولی آن حوادث به نحوی در رفتار و تصمیم گیریهای و حتی در انتخاب شغل ظاهر می گردد به همین جهت در روش روان کاوی به خواب مصنوعی مبادرت می ورزند تا با یاد آوردن خاطرات به حل مشکل بپردازند زیرا آنها معتقدند اگر علت کشف شود . بیماری رفع می شود

نظریه رفتاری یا نظریه یادگیری

این نظریه نقطه مقابل نظریه تحلیل روانی می باشد این گروه معتقدند که رفتار نا مناسب یا مشکل رفتاری به علت آموزش و یادگیری از محیط به تدریج به صورت تقریباً ثابت در رفتار فرد تجلی می کند و هر رفتار نا مناسب از طریق تقویت کننده های مثبت و منفی یا تنبیه از محیط کسب می شود رفتار گرایان از طبقه بندی کردن و نامگذاری این بر روی کودکان مشکل دار اجتناب می کنندزیرا معتقدند هر نوع نامگذاری به عنوان یک عامل منفی باعث اثرات نامطلوب در کودک می شود

نظریه بوم شناسی لاکولوژیکال و جامعه شناسی

این نظریه به علت اهمیت دادن به شرایط محیط طبیعی یک فرد و اثراتی که جامعه بر رفتار دارند مورد بررسی قرار می گیرد این گروه مخالف بر چسب زدن و طبقه بندی نمودن کودکان و نوجوانان به عنوان افراد مشکل دار می باشند زیرا معتقدند عوامل و فشار های اجتماعی است که در شخصیت فرد اثر می گذارد طرفداران این نظریه علت دوری کردن از طبقه بندی را توجه به یک ویژگی و غفلت از مجموعه رفتارهای کودک یا نوجوان تلقی می نماید . ( فرقانی رئیسی – 1374 )

اختلالات رفتاری (havioral Disorder)

رفتار کودک همانند سیستم اعصاب وی روبه رو رشد و تکامل است . کودکان در برابر فشارها و تغییرات زندگی از خود واکنش ها و عکس العمل های متفاوتی نشان می دهند . تغییرات محیط و رفتار والدین و اطرافیان کودک در صورتی که هماهنگ با وضعیت جسمی و شناختی وی نباشد باعث بروز عکس العمل های رفتاری نا مناسبی از جانب آنان می شود . می توان چنین ادعا کرد که رفتار کودک زبان گویای وی است و هر چه کودک در ارتباط با دیگران و بیان احساسات و نیازهای خود مشکلات بیشتری داشته باشد دارای اختلالات رفتاری بیشتری خواهد بود . بدلیل اینکه کودکان در بیان احیایات خود از قبیل درد ، محرومیت ، اضطراب و ترس ناتوان هستند ، به عنوان پاسخ علائم جسمانی و قابل مشاهده رفتاری مانند شب ادراری ، کم و بد خوابی ، دندان قروچه ، تیک ، بی قراری ، بی اشتهایی دل درد ، دزدی و دروغگویی از خود نشان می دهند . این رفتارهای نا مناسب و رفتارهای دیگر ممکن است شدیدتر از این موارد باشند نیازمند مداخله و اصلاح هستند . ( سایت انجمن روان شناسی )

اختلال رفتاری کودکان و نوجوانان

اختلالات رفتاری در کودکان و مخصوصاً نوجوانان اکثراً به صورت ناسازگاری و رفتارهای ناجور و غیر اخلاق یا ضد اجتماعی حتی جنایی ظاهر می شود . این دسته از افراد با افراد منحرف همانند سازی دارند و از معیارهای گروههای منحرف تبعیت می کنند مانند فرار نوجوانان از مدرسه و همکاری با قاچاقچیان ، جنایت ، تخریب و فساد . این افراد خطرناکترین افراد جامعه هستند و همواره حالت انتقام جویی عجیبی نسبت به افراد جامعه و حتی والدین خود دارند . اختلالات رفتاری از اوایل کودکی به صورتهای مختلف تظاهر می کند . این افراد به آنچه ب و زشت یا ممنوع است تمایلی افراطی و بیمار گونه دارند به علت داشتن علاقه جنون آمیز اذیت ، آتش سوزی ، آزار و آسیب حیوانات و کودکان کم سال لذت می برند ( سایت انجمن اختلال رفتاری )

 تعریف اختلال رفتاری

برای تعریف اختلال (  disorder)  ، شیوه دقیق و ساده ای در دست نیست و اغلب اوقات رفتاری را نابهنجار (  abnormal) تلقی می کنند . اگر ریشه های این واژه ها را ردیابی کنیم می بینیم که پیشوند (  ab) به معنی دور (  away) ، جدا (  from) و خارج (  off) است در حالیکه اصطلاح نابهنجار (  abnormal) به مفهوم وسط ، معتدل و معمولی است (  dietiohay – 1973 – Webster new collegiatle) با این مفهوم نابهنجار در وهله اول آنچه را که از اعتدال منحرف شده به ذهن می رشاند به عنوان انحراف منفی حاکی از بیماری مطررح می شود . از این رو اختلالهای روانی یا رفتاری را اغلب آسیب روانی نامیده اند ( منشی طوسی 1369 )

جامع ترین ملاک برای قضاوت در خصوص اختلال هنجارهای اجتماعی و فرهنگی می باشد که هر جا مسئله رفتاری را انتخاب می کند که مناسب آن جامعه و افراد را طبق آن پرورش می دهد . افراد با موضع گیری قبلی ، خلق و خوی یا تجربه های اکتسابی آن رفتار ها را از خود نشان می دهند افراد همیشه نسبت به معیارهای آن جامعه سنجیده می شوند

تعریف اختلالات رفتاری به لحاظ انفجار ایده ها و تعدد نظرات فراوانی که توسط متخصصین رشته های گوناگون علوم انسانی مطرح شده روشنی و صراحت خود را از دست داده

روان شناسان اجتماعی ، اختلالات رفتاری را ناشی از فشارهای اجتماعی و کمبود راههای مناسب برای تخلیه این فشار ها می دانند و معتقدند بیمار روانی وجود ندارد و این جامعه است که مریض می باشد لذا آنان اختلالات رفتاری را واکنش طبیعی نسبت به فشار های ناشی از مشکلات و مسائل اجتماعی می پندارند

روان شناسان بالینی معتقدند انسانها وقتی برای حل مسئئله و مشکلات جسمی خویش به پزشک مراجعه می کنند که آسنامه ای از مساله و مشکل را دارا باشند که معیار مناسب و تعیین کننده ای برای رفتار نا بهنجار یا مشکلات دیگر روانی میزان آستانه کسالت و ناراحتی است که فرد را وادار به مراجعه روانشناس کرده است . ( سیف نراقی و نادری 1374 )

اختلال در رفتار

رفتار بیرونی بر اساس نوع انگیزه حاکم بر فرد ممکن است به دو علت اختلال پیدا کند یکی اینکه رفتار شخصی شخص نتواند به نحو لازم و کافی احتیاجات اساسی او را ارضا ء کند ، گاه ممکن است مشکلات محیطی یا شغلی از برآوردن خواسته های جسمی و روانی او جلوگیری کند مشکلات جسمانی ، معلولیت ، عدم آموزش و مهارت کافی در اشتغال به کار . عقب ماندگی ذهنی و یا کشمکش های فلج کننده عاطفی غالباً از بروز رفتارهای ارضاء کننده فعالیت می کنند دوم اینکه رفتارهای فردی با معیارهای فرهنگی و اجتماعی ارضا/ئ کننده تمایلاتشان نا متناسب و مغایر باشد مورای روانشناس معروف معتقد است که ابزار احتیاج و برآوردن آن به 4 عامل بستگی دارد . به علت عدم رشد و تکامل خصوصیات اخلاقی قادر به تبعیت از معیارهای اجتماعی نیست ( دکتر شاملو ، 1370 )

اختلال رفتاری در بین نوجوانان

نوجوانان از توانایی های بیشماری از جمله تفکر انتزاعی و عمیق ، توجه به احتمالات احساس تعهد ، وفاداری به یکدیگر و آمادگی پذیرش طیفی از تجربه های غنی و متنوع برخوردارند از اینرو اکثر جوامع حاضر این قشر سنی سرمایه های باارزشی به شمار می آیند حتی میزان پیشرفت یک جامعه در گروه چگونگی تربیت و پرورش نسل جوان است اگر جامعه بتواند نسل جوان را متناسب با نیاز های آینده کشور و آن ها را در مقابل انواع نابهنجاریهای روانی و اختلالات رفتاری حمایت کند . به یکی از اهداف والا و مهم خود دست یافته است . از اینرو نوع اختلالات و نابهنجاریهایی که قشر جوان را تهدید می کند ، در حوزه روان شناسی اهمیت ویژه ای دارد با وجودی که نوجوانان در مقابل هیچ یک از اختلالات رفتاری مصونیت ندارد ، ولی پاره ای از اختلالات رفتاری و نا بهنجاریهای روانی در بین آنها شیوع بیشتری دارد . ( حسن احدی – فرهاد جمهوری 1385 )

چگونگی بروز اختلال در رفتار از نظر شناخت گرایان

بر اساس نظریه پیاژه درباره چگونگی بروز رفتار در انسان و قائل شده دو بعد شناختی و عاطفی یا انفعالی برای آن ، معتقد که رفتارهای انسان در حال گذر میان این دو بعد است در واقع علت اختلالات یا نارسازگاری رفتاری فرد ناکامی وی در برقراری ارتباطی ، مناسب و در خور سن و سال میان محرک و پاسخ است در نتیجه عدم موفقیت فرد در برقراری ارتباط یا شده را در یکی از دو بعد شناختی و عاطفی یا امفعالی باید جستجو کرد و معتقد است که یکی از دو بعد رفتاری یا دچار نارسایی رشد یا تحویلی است و یا گرفتار رشد یافتگی منفی است . ( سیف نراقی و نادری 1374 )

انواع اختلالات

اختات در نوجوانان ممکن است در سطح اندک یا گسترده باشد از طیف گسترده اختلالات مغزی تا اختلالات اجتماعی می توان به مشهورترین آنها اشاره کرد . 1-  اختلالات متابولیسمی 2- اختلالات خواندن . نوشتن . حساب کردن . 3- اختلالات ضد اجتماعی 4- اختلالات عاطفی 5- اختلالات توجه 6- اختلالات وسواسی 7- اختلالات حرکتی 8- اختلالات خواب 9- اختلالات خوردن 10- اختلالات رفتاری 11- هراس از مدرسه 12- اختلالات روان تنی 13- اختلالات رشدی 14- اختلالات بذهکارانه 15- اختلالات پرخاشگری 16- اختلالات جنسی 17- اختلالات افسردگی 18- اختلاات بی اشتهایی عصبی 19- اختلالات هراس یا ترس 20- اختلالات مربوط به دفع ادرا . ( سیف نراقی ، مریم صفحه 9 )

 طبقه بندی اختلالات بر اساس DS MIV

1-        اختلالات خلقی تا خلق (  mood) به حالت هیجانی ( Em otioql ton ) پایدار و درونی فرد و عاطفه ( Affcot ) به تجلی خارجی محتوی هیجانی او اطلاق می شود . بیمارهای خلقی چهار دسته هستند . اختلالات افسردگی ، اختلالات دو قطبی ، اختلالات کج خلقی ، اختلالات خلق ادواری . که ما در اینجا اختلالات افسردگی را بررسی می کنیم

اختلالات افسردگی : peression

افسردگی چیست ؟

افسردگی یک حالت هیجانی و فیزیکی کاملاً ناخوشایند است . افرادی که افسرده هستند در اکثر مواقع احساس غنگینی یا ناراحتی می کنند . حتی زمانی که وقایع خوبی اتفاق افتاده باشد . آنها از بسیاری لحاظ حتی از نظر جسمانی نیز احساس بدی دارند . افسردگی تنها به معنای یک نشانه نیست . علاوه بر این ، به منزله غمگینی ، خستگی یا نخوابیدن نیز نیست . افسردگی یک مجموعه کلی از نشانه ها را در بر می گیرد و هنگامی افسردگی بالینی نامیده می شود که حداقل 5 مورد از نشانه های زیر همراه با هم یا اکثر مواقع حداقل به مدت 2 هفته ظاهر شوند

1-  خلق افسرده یا تحریک پذیر

2-  عدم علاقه به اکثر چیزها

3-  یکی از این دو مورد باید وجود داشته باشند

4-  بی خوابی یا بیش خوابی

5-  کاهش اشتها ، زیاد خوردن یا افزایش وزن

6-  خستگی یا عدم انرژی

7-  کندی یا بر انگیختگی فیزیکی و ذهنی

8-  فقدان تمرکز یا بلا تکلیفی

9-  احساسهای بی ارزشی یا گناه

10-   افکار بازنشستگی مرگ یا خود کشی

اصطلاح پزشکی این اختلال ، حمله افسردگی عمده است هنگامی که افراد دچار لوح خفیفی از افسردگی می شوند که برای 1 سال یا حتی بیشتر طول می کشد . این نوع خفیف از افسردگی ، افسردگی جزئی یا اختلال افسرده خویی نامیده می شود . هنگامی که برای مدت زیادی احساس ناراحتی ، تحریک پذیری و خستگی می کنید . معمولاً اتفاقاتی که در زندگی شما روی می دهند ، چندان خوشایند به نظر نمی رسند افسردگی به موارد زیر اثر می گذارد : چگونه خودتان را با خانواده و دوستانتان تطبیق می دهید ، و چه احساسی درباره خویش ، تکلیف مدرسه و توانایی خود جهت لذت بردن از کارهایی دارید که معمولاً انجام می دهید . هنگامی که زندگی شما خوب پیش نمی رود ، افسردگی نیز شدید تر می شود و شما در این حالت کاملاً نا امید هستید . چه فشارهایی موجب افسردگی می شود

انواع زیادی از فشار روانی وجود دارد که باعث می شود نوجوانان به احتمال بیشتری دچار افسردگی شوند . بیمار شدن ، جابه جایی های مکرر و تغییر مدرسه می توانند زندگی را سخت تر و بی روح تر کنند . علاوه بر این ، ما می دانیم که طلاق والدین و مرگ یکی از اقوام ، دوفشار روانی عمده ای هستند که می توانند باعث افسردگی شما شوند اینها موقعیت هایی هستند که باعث می شوند شما احساس عدم کنترل کنید اگر چه آنها بر شما تاثیر می گذارند ولی شما می توانید آنها را کنترل کنید . غالباً افسردگی بعد از وقوع چند مسایل ناراحت کننده که بعداً از یکدیگر رخ می دهند ، ظاهر می شود این مسائل نهایتاً به جایی می انجامند که منابع کنار آمدن فرد را تحلیل می برند و سر انجام یک تجربه ناامید کننده آسیب زا می تواند باعث ایجاد افسردگی شود

آیا بدون فشار روانی دچار افسردگی می شوم ؟

افسردگی می تواند بدون هیچ گونه فشار روانی نیز به وجود می آید . این امر غالباً می تواند به ویژه هنگامی پدید آید که سابقه ای از افسردگی در خانواده شما ، به ویژه افسردگی – شیدایی ، که ما آن را اختلال « دو قطبی » می نامیم ، وجود داشته باشد – زیرا هم دارای ویژگیهایی شیدایی و هم دارای ویژگیهای افسردگی است . افسردگی می تواند همچنین به علت یک بیماری ویروسی یا عدم تعادل در هورمونهای غده تیروئید یا سایر هورمونهای اصلی به وجود می آید . علاوه بر این ، افسردگی می تواند تحت تاثیر مصرف داروهای معینی که به منظور مداوای سایر بیماریهای تجویز شده است ، ایجاد شود

یکی از متداواترین علل فیزیکی افسردگی که افراد غالباً فراموش می کنند از آن نامی ببرند ، مصرف الکل است . الکل یکی از قویترین مواد کند کننده است که در طبیعت وجود دارد سایر مواد مخدر نیز وجود دارند

علتهای افسردگی

1-                   خطراتی که در خانواده ها وجود دارد

2-                   تجربه های سوء مصرف یا ترک

3-                   دعوا یا جدایی والدین

4-                   اختلافهای والدین ( خانوادگی )

5-                   مشکلات یادگیری

6-                   اختلال نقص توجه

7-                   اضطراب مزمن

8-                    بیماریهای پزشکی

9-                   مرگ یکی از اعضای خانواده یا طرد در یک رابطه خاص

10-              سوء مصرف مواد

چند نوع افسردگی وجود دارد ؟

 دانلود مقاله بررسی تأثیرات مشاوره گروهی والدین به شیوه شناختی رفتاری درکاهش نشانه‌های اضطراب کودکان با word دارای 193 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود مقاله بررسی تأثیرات مشاوره گروهی والدین به شیوه شناختی رفتاری درکاهش نشانه‌های اضطراب کودکان با word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود مقاله بررسی تأثیرات مشاوره گروهی والدین به شیوه شناختی رفتاری درکاهش نشانه‌های اضطراب کودکان با word

چکیده

فصل اول

کلیات  پژوهش;

مقدمه

بیان مسئله

اهمیت و ضرورت مساله

اهداف پژوهش;

پرسشها و فرضیه‌های پژوهش;

فرضیه‌های تحقیق

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها

اضطراب کودکان

فصل دوم

ادبیات پیشینه‌ پژوهش;

مقدمه

الف – مبانی نظری;

اضطراب کودکی;

تعریف و طبقه بندی;

اضطراب;

علائم رایج اضطراب;

ترس;

انواع ترسهای دوران کودکی;

اضطراب عادی و لازم در کودکان

نوزادی;

اوایل کودکی;

کودک مدرسه‌ای;

نگرانی;

ترس در برابر اضطراب;

علائم عمومی اضطراب در کودکان

اختلال‌های اضطرابی در کودکان

اختلال اضطراب جدایی

اختلال وحشتزدگی;

هراس‌ها

مدرسه هراسی;

اختلال اضطراب فراگیر (GAD)

اختلال وسواس فکری و عملی;

اختلال فشار روانی پس از سانحه

مفهوم سازی عمومی اختلال‌های اضطرابی;

1 نشانه‌های جسمانی و بدنی;

2 آشفتگی‌های ذهنی و شناختی

3 اجتناب‌ها و واکنش‌های رفتاری;

همه گیر شناسی اختلال‌های اضطرابی کودکان و نوجوانی;

دیدگاههای مختلف در مورد اضطراب;

1 دیدگاه روان پویایی;

2 دیدگاه زیست شناختی;

دیدگاه سالیوان

دیدگاه هورنای;

دیدگاه اتو رنک;

دیدگاه آدلر

دیدگاه رفتاری;

دیدگاه شناختی;

دیدگاه وجودی;

دیدگاه فرد مدار

دیدگاه گشتالت درمانی;

دیدگاه سیستمی;

شیوه‌های ارتباطی والدین و تاثیر بر اضطراب کودکان

درمان شناختی- رفتاری CBT

CBT چگونه عمل می‌کند

چطور فردی می‌تواند این تغییرات رفتاری را بدست آورد؟

درمان اختلال‌های اضطرابی;

1 حساسیت زدایی منظم

2 غرقه سازی (درمان با غرقه سازی تجسمی)

3- الگو برداری;

4 کنترل اضطراب;

خود گویی مثبت;

کنترل هراسها

مداخله مرتبط با والدین

مشارکت خانواده در درمان CBT

دارو درمانی;

پیشنهاداتی برای والدین با کودکان مضطرب

تاثیر محیط و وراثت بر اضطراب کودکان

تاثیر اضطراب بر تحصیل کودکان

روش مشاوره گروهی;

قوانین اساسی گروه

فرایند مشاوره گروهی به شیوه شناختی رفتاری;

اهداف درمانی گروه درمانی به شیوه شناختی رفتاری;

تحقیقات انجام گرفته در داخل و خارج کشور

تحقیقات انجام گرفته در ایران

جمع بندی و نقد و بررسی پژوهشهای انجام شده

فصل سوم

روش اجرای پژوهش;

الف )‌ طرح پژوهش;

نمونه و نمونه گیری

نمونه مورد مطالعه و روش نمونه گیری;

ابزارهای اندازه گیری متغیرها

پرسشنامه علائم مرضی کودک (CSI-4)

مقیاس‌های پرسشنامه علائم مرضی (CSI4)

متغیرها

اعتبار و روایی پرسشنامه (CSI4)

مدت زمان اجرای پرسشنامه

شیوه نمره گذاری;

روش جمع آوری داده‌ها

فصل چهارم

یافته‌های پژوهش;

1 توصیف داده‌ها

نمودارهای مربوط به آمار توصیفی;

فصل پنجم

بحث ونتیجه گیری;

الف )‌بررسی فرضیه‌ها

پرسش اول

پرسش دوم

این نتیجه با نتایج حاصل از پژوهشهای

پرسش سوم

محدودیتها

پیشنهادات

منابع و مأخذ

ضمائم

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود مقاله بررسی تأثیرات مشاوره گروهی والدین به شیوه شناختی رفتاری درکاهش نشانه‌های اضطراب کودکان با word

اتکینسون، ریتال و اتکینسون، ریچاردس و هیلگارد، ارنست، زمینه روان شناسی ( جلد دوم )، ترجمه محمدنقی براهنی و همکاران، ( 1380). تهران : انتشارات رشد

آرکراتو ،چویل و موریس، ریچارد جی، روان شناسی بالینی کودک، ترجمه محمد رضا نائینیان و همکاران، ( 1381). تهران : رشد

 اشتاینبرگ، لارنس ( 1952). ده اصل ثابت فرزند پروری، ترجمه مهرنوش عابر (1387). تهران : انتشارات رشد

انجمن روان پزشکی آمریکا ( 2000). متن تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی، ترجمه یاماک آوادیس یانس و محمد رضانیکخو، (1381). تهران : انتشارات سخن

ایسائو، پیترمن، اختلالات اضطرابی در کودکان ونوجوانان . ترجمه براتیان ، (1384). تهران : انتشارات رشد

بلک برن ایوی، ماری و دیویدسون، کیت ام، شناخت درمانی افسردی و اضطراب، ترجمه حسن توزند جانی، ( 1374). مشهد : انتشارات آستان قدس رضوی

پروت، تامپسون و براون، داگلاس، روان درمانی و مشاوره کودکان ونوجوانان، ترجمه حسن فرهی، ( 1383 ). تهران : انتشارات ارجمند

پروچاسکا، جیمزاو و نورکراس، جان سی، (1999). نظریه‌های روان درمانی، ترجمه یحیی سید محمدی، ( 1383). تهران : انتشارات رشد

تامپسون، چارلزل و رودلف، لیندا، مشاوره با کودکان، ترجمه جوان طهوریان، (1384). تهران : رشد

تروز، پاول، وانرایت، سیمون،. کنترل اضطراب و استرس ،ترجمه حسن نوزنده جانی و نسرین کمال پور، ( 1376). نیشابور : دانشگاه آزاد اسلامی

چانسکی ،‌تاماریی ( 2004) . رها از اضطراب ،ترجمه مهدی قراچه داغی، ( 1384) . تهران: انتشارات پیک بهار

سازگار ، پونه. (1384). بررسی ارتباط میان شیوه‌های فرزند پروری با اختلال اضطراب ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشکده علوم اجتماعی و روان شناسی ، واحد تهران مرکز

شرودر، کارولین و گوردان، بتی ان، سنجش ودرمان مشکلات دوران کودکی، ترجمه مهرداد فیروز بخت، ( 1384). تهران : دانش

شفیع آبادی، عبدالله ( 1375). پویایی و مشاوره گروهی، تهران : رشد

شفیع آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا، (1365). نظریه‌های مشاوره و روان درمانی، تهران : انتشارات مرکز نشر دانشگاهی

فروگات،وین  ( 1947). ، راهنمای غلبه بر اضطراب، ترجمه مهرداد فیروز بخت ،( 1385). تهران : انتشارات رسا

کاپلا ن و سادوک، خلاصه روان پزشکی (‌جلد دوم )، ترجمه نصرت الله پور افکاری، ( 1382). تهران : شهر آب

کداسن، هایدی و شفر، چارلز، ( 1998). برگزیده‌‌ای از روش‌های بازی درمانی، ترجمه سوسن صابری و پریوش وکیلی، ( 1382). تهران : آگر، ارجمند

کلارک، دیوید و فربورن، کریستوفر، دانش در روش‌های کاربردی رفتار درمانی شناختی، ترجمه حسین کاویانی، ( 1380). تهران : انتشارات فارس

کندال، فیلیپرسی، روان شناسی مرضی کودک، ترجمه بهمن نجاریان و ایران داوودی، ( 1384). تهران : رشد

کنرلی ،هلن، اختلالات اضطرابی، ترجمه سیروس مبینی، ( 1384). تهران : انتشارات رشد

گارنر،  استیفن ( 1946). چگونه با کودکم رفتار کنم، مترجمان شاهین خزعلی، هومن حسینی نیکه ،احمد شریف تبریزی، ( 1387). تهران : انتشارات مروارید

گراهام، فیلیپ، درمان شناختی  رفتاری برای کودکان و خانواده‌ها، ترجمه محمد رضامحمدی و هوشمند هاشمی کهن زاد، ( 1381). تهران : دانشگاه علوم بهزیستی وتوانبخشی

لاست ،سینتیا ( 2006). چگونه بر ترس واضطراب کودکان غلبه کنیم، (‌1386) ،مترجم بهزاد رحمتی، تهران : نشر در دانش بهمن

ماش، اریک جی و بارکلی، راسل ای، روان شناسی مرضی کودک (‌جلد اول ). ترجمه حسن توزنده جانی، جهانشیر توکلی زاده، نسرین کمال پور، ( 1383). گناباد :مرندیز

ماناسیس، کاتارینا ( 1996). کلیدهای مقابله با اضطراب درکودکان و نوجوانان، ترجمه فرناز فرود ،( 1383). تهران : صابرین

متین، آذر ( 1383). تاثیر قصه درمانی بر راهبردهای رویایی کودکان با مشکلات یادگیری، پایان نامه کارشناسی ارشد واحد تهران مرکز

مهری نژاد، سید ابوالقاسم ( 1379). بررسی و مقایسه اثر بخشسی روان درمانی شناختی رفتاری وترکیبی در دو سطح هوش کودکان مبتلا به فزون کنشی همراه با کمبود توجه، پایان نامه دکترا دانشگاه تربیت مدرس

نامجو،‌حسین ، بررسی اثر بخشی آموزشی گروهی به شیوه شناختی                بر اختلالات خلقی مددیاران زن شاغل در مراکزتوانبخشی معلولین ذهنی بهزیستی اصفهان ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوارسگان دانشکده تحصیلات تکمیلی ،( 1385)

نوابی نژاد، شکوه (1383)،  نظریه‌های مشاوره و روان درمانی گروهی  ،تهران :انتشارات سمت

هالجین، ریچاردپی و ویتسبورن، سوزان کراس، آسیب شناسی روانی ( جلد اول)، ترجمه سید محمدی ( 1383). تهران : روان

هالند، ملیسا ال و گیمل، گرچن، درمان مشکلات، عاطفی و رفتاری کودکان، ترجمه سید احمد جلالی، ( 1383). تهران : پادار

هاوتون، کلاک، سالکووس ،‌کیس و کرک، جوان و کلارک، دیوید ( 1942). رفتار درمانی شناختی، ترجمه حبیب الله قاسم زاده ( جلد اول ). ( 1385)

هربرت ،‌مارتین، روان شناسی بالینی کودک، ترجمه مهرداد فیروز بخت، (1384). تهران : خدمات فرهنگی رسا

یوسفی لویه، معصومه ( 1386). تاثیر قصه درمانی بر کاهش اضطراب کودکان، پایان نامه کارشناسی ارشد واحد تهران مرکز

یونسی، سید جلال و شیری، زهره، ( 1384). درمان نابهنجاری روانی درکودکان و نوجوانان و خانواده‌ها، تهران : دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی

الف – مبانی نظری

اضطراب کودکی

اضطراب پدیده‌ای طبیعی است و همگان آن را در وهله‌ای احساس می‌کنند. اضطراب پاسخی‌ضروری به‌فشار روانی است و‌فرد را به هنگام رویارویی با خطر برای فعالیت و کنش آماده می‌کند. در مواقع بسیاری، چنین پاسخی عقلانی و حتی حیاتی است (کنرلی، ترجمه مبینی، 1384). واکنش‌های مشهودی که در برابر ناکامی، و واکنش‌هایی که در رویارویی با شکل‌های دیگر فشار روانی ابراز می‌شوند مفهوم اضطراب را به میان آورده‌اند. فرض بر این است که هر موقعیتی که بهزیستی جاندار را به خطر می‌اندازد حالت اضطراب را به وجود می‌آورد، تعارض‌ها و گونه‌های دیگر ناکامی یکی از خاستگاه‌های اضطراب‌اند. همچنین خطر آسیب بدنی، به خطر افتادن عزت نفس و وارد آمدن فشار برای انجام کارهایی فراتر از توانمندی‌های آدمی، در وی اضطراب ایجاد کند. منظور از اضطراب، هیجان ناخوشایندی است که با اصطلاحاتی مانند «نگرانی»، «دلشوره»، «وحشت» و «ترس» بیان می‌شود و همه انسان‌ها درجاتی از آن را گاه گاه تجربه می‌کنند. (اتکینسون، ترجمه براهنی و همکاران، 1380)

اگرچه پژوهشگران چند دهه است که ترس، اضطراب و نگرانی را بررسی کرده‌اند ولی هنوز بر سر تعریف و مفهوم بندی آنها اتفاق نظر ندارند. و گاهی آنها را به جای یکدیگر به کار می‌برند. اضطراب، ترس، نگرانی سه سازه فرضی هستند که یک رشته رویدادهای‌ذهنی را‌نشان می‌دهند رویدادهایی که آنها‌را از‌نشانه‌های رفتاری، پاسخ‌های فیزیولوژیک و گزارش اشخاص استنباط می‌کنیم (شرودر وگوردان، ترجمه‌ی فیروز بخت‌، 1384)

ترس‌ها به پاسخ هشدار فطری و تقریبا زمینی به موقعیت خطرناک و مهلک اشاره دارد افراد «هشدارهای کاذب» احساس می‌کنند که در آنها محرک‌ها یا موقعیت‌های بی ضرر، خطرناک، پنداشته‌می‌شوند (استریت و‌بارلو 1994، به‌نقل از‌هالجین ویتسبورن، ترجمه سید محمدی، 1383)

اضطراب برخلاف واکنش هشدار دهنده و فوری ترس نوعی هیجان یا حالت خلقی است که مشخصه آن عاطفه منفی مانند تنش و ناآرامی و بیمناکی و نگرانی است. (بارلو 2002، به نقل از شرودر و گوردن، ترجمه فیروز بخت، 1384) اضطراب بیشتر آینده گرا و کلی است و عنصر شناختی و عاطفی دارد وقتی فرد مضطرب است احساس می‌کند اتفاق وحشتناکی روی خواهد داد که قدرت تغییر دادن آن را ندارد سپس روی نگرانی‌های درونی خود تمرکز می‌کند و درباره احتمال خطر یا تهدید گوش به زنگ یا بیش از حد مراقب می‌شود. (هالجین و ویتسبورن، ترجمه سید محمدی، 1383)

کودکان در بهترین موقعیت‌ها هم مقداری اضطراب را تجربه می‌کنند به شکل نگران، بیم، ترس، و‌یا استرس‌نگرانی عادی‌و اضطرابهای‌زودگذر وقتی‌رخ می‌دهند که کودکی با یک موقعیت ناآشنا و یا استرس زا روبرو می‌شود و در واقع این اضطرابهای نرمال در طی دوران رشد کودک به طور طبیعی رخ می‌دهند

اضطراب کودکان بیش از آنکه بر آنچه کودک را مضطرب می‌کند متکی باشد بر این استوار است که چه‌میزان اضطراب شکل گیری‌شخصیت یک کودک را تحت تاثیر قرار می‌دهد. هنگامی که نگرانی و اجتناب به صورت یک پاسخ خودکار کودک در بسیاری از موقعیت‌ها شکل گیرد وقتی آنها دائما احساس عصبی بودن می‌کنند و یا وقتی نوازش و یا اطمینان دهی به آنها در آرام کردنشان بی‌تأثیر باشد برای چنین کودکانی اضطراب حالت محافظت ندارد بلکه در شرکت در فعالیتهای مختلف روزمره مدرسه، روابط دوستانه، عملکرد تحصیلی مانع ایجاد می‌کند

اضطراب می‌تواند در تصمیم‌های کودک مداخله کند یک کودک مضطرب نوعا غیر واقع بین است، بدبین است آنها به اطمینان بیش از حد نیاز دارند و ممکن است فکر کنند این امنیت زودگذر است. عدم اطمینان و عصبانیت هم می‌توانند علائم اضطراب باشند وقتی کودکی با استرس و نگرانی خلع سلاح می‌شود و یا از کم خوابی خسته می‌شود، و احساس متفاوت بودن از دیگر کودکان دارد می‌تواند باعث اضافه افزایش نگرانی آنها شود. (کیم برلی، 2007)

نتایج تحقیق نشان می‌دهد که کودکان مضطرب و افسرده در املاء و هجی کردن، غلطهای بیشتری نسبت به گروه کنترل (که این دو اختلال را نداشتند) داشته‌اند. لیکن در خواندن تفاوتی دیده نشده است. (پائولابونیفاسی[1] و همکاران، 2008)

 تعریف و طبقه بندی

اضطراب

مشکلات زیادی در رسیدن به تعریف دقیقی از اضطراب وجود دارد که در اکثر نظریه پردازان با اظهارنظر لانگ (1986) توافق نظر دارند که اضطراب یک مفهوم فرضی است این مفهوم همچنین ذهنیتی است که وجود خارجی ندارد. اما ممکن است در توضیح پدیده‌های قابل مشاهده مفید باشد

لانگ یک الگوی سه بعدی از اضطراب را پیشنهاد کرده است که در شناخت تعاریف بالقوه مختلف اضطراب کمک زیادی نموده است. اضطراب ممکن است برحسب تفکر، به عنوان مثال «من ترسیده‌ام»؛ احساس‌های جسمی یا عاطفی مانند افزایش ضربان قلب، عرق کردن، تنش یا برحسب رفتارها، نظیر اجتناب از یک موقعیت یا فرار کردن تعبیر و تفسیر شود (لانگ 1969 به نقل ازپاول وانرایت، ترجمه توزنده جانی و کمال‌پور، 1376)

علائم رایج اضطراب

اسهال، احساس سر گیجه و سبکی در سر، تعریق مفرط، تشدید رفلکس‌ها، بالا رفتن فشار‌خون، تپش قلب، احساس‌درد در قفسه سینه، اتساع مردمک، بیقراری و قدم زدن، سنکوب، مور مور شدن اندامها، لرزش، آشفتگی معده، بی خوابی، اشکال در تمرکز حواس، بی حالی، بی اشتهایی، تکرر ادرار و احساس قریب الوقوع بودن دفع ادرار علاوه بر آثار حرکتی و احشایی اضطراب، تاثیر آن در تفکر، ادراک و یادگیری نباید از نظر دور بماند، اضطراب پیدایش گیجی، کونفوزیون[2] و دگرگونی ادراک را نه تنها در ارتباط با زمان و مکان بلکه افراد و معانی حوادث، تسهیل می‌کند. این دگرگونی‌ها با پایین آوردن سطح تمرکز، کاهش فراخوانی خاطرات و ایجاد اختلال در توانایی ربط دادن یک عبارت به عبارت دیگر (تداعی) در یادگیری ایجاد تداخل می‌کند. یک وجه مهم هیجان‌ها، تاثیر آنها بر انتخابی بودن توجه است بیمار مضطرب مستعد انتخاب بعضی از اقلام در محیط خود و چشم پوشی از اقلام دیگر بوده و به این ترتیب سعی می‌کند ثابت کند که در ترسناک تلقی نمودن یک موقعیت و ابراز واکنش متناسب با آن حق‌دارد اگر او اشتباهاً ترس‌‌های خود را توجیه‌نماید اضطراب‌های وی بوسیله واکنش انتخابی شدت خواهد یافت. به این ترتیب حلقه‌ای معیوب از اضطراب، دگرگونی ادراک، افزایش اضطراب بوجود خواهد آمد. از طرف دیگر، اگر او با فکر انتخابی اشتباها به خود اطمینان ببخشد اضطراب‌های متناسب ممکن است فروکش نموده و او را از اقدامات احتیاطی لازم باز دارد. (کاپلان ، سادوک ، ترجمه پور افکاری، 1382)

 ترس

ترس یکی از‌هیجان‌های بنیادی‌است که معمولا‌به عنوان واکنشی به‌اشیا یا موقعیت‌های تهدید کننده امنیت جهانی یا بهزیستی هیجانی در نظر گرفته می‌شود (بیدل، ترنر، 2005)

هیجان ترس هشدار دهنده است و با فعال کردن دستگاه عصبی خود مختار که با حالت‌های فیزیولوژیک مختلفی مثل عرق کردن، لرزیدن، تنیدگی عضلانی. ناراحتی معده‌ای، روده‌ای، نفس نفس زدن، تپش قلب نمود می‌یابد. شخص را آماده‌ی پاسخ «جنگ یا‌گریز» می‌کند یعنی‌یا شخص‌می‌جنگد یا‌می‌گریزد (بارلو،‌چورپیتا و تارووسکی 1996، به نقل از شروردن و گوردن، ترجمه‌ی فیروز بخت، 1384) ترس اغلب برای اشاره به واکنش طبیعی به یک تهدید واقعی یا ادراک شده به کار برده می‌شود. برای مثال ممکن است در کودکی ترس از مطب دندان پزشکی به دلیل درد واقعی که در ضمن کشیدن دندان احساس شده بوجود آید. (چویل و موریس، ترجمه نائینیان و همکاران، 1381). این‌پاسخ‌ها با از‌بین رفتن‌تهدید واقعی یا‌ذهنی محو می‌شوند. ترس یک واکنش انطباقی است و شخص به تجربه یاد می‌گیرد تهدیدهای واقعی را از محرک یا وضعیت‌های بی خطر تشخیص بدهد. رشد شناختی هم بر ادراک و برداشت شخص از تهدید تاثیر می‌گذارد (شرودر و گوردون، ترجمه فیروز بخت، 1384). با این وجود در پیشینه اختلال رفتاری/ آسیب روانی کودک از اصطلاح ترس گاه به عنوان واکنش رشدی بهنجار و گاه به عنوان مشکلی بالینی استفاده می‌شود (کسلر[3] 1972، لیپمن[4] 1967، به نقل از چویلی و موریس، ترجمه نائینیان و همکاران، 1381). مطالعات متعددی نشان می‌دهد که بین سن و ترس از اشیا و رویدادها رابطه وجود دارد به گونه‌ای که به طور کلی به موازات افزایش سن، ترس‌های گوناگون کاهش می‌یابد. ( بیدل و ترنر، 2005)

انواع ترسهای دوران کودکی

اضطراب عادی و لازم در کودکان

از نوپایی تا نوجوانی هر فردمی‌تواند با بحران‌هایی مثل تکیه بیش از اندازه بر والدین مقاومت در برابر تغییر کاهش اعتماد به نفس روبرو شود

نوعاً این نگرانی‌ها حل می‌شوند وقتی که کودک یاد بگیرد که موقعیت را اداره کند (سر رشته کار را در دست بگیرد). هماهنگ کردن توانایی‌های جدید، مثل نام نویسی در یک مدرسه جدید، همسایگان جدید، امتحان دادن، مواجه با سگها، بچه‌ها از ترسهایشان فاصله می‌گیرند و دیگر احساس بد حالی نمی‌کنند (کیم برلی، 2007)

نوزادی

کودک هنگام مشاهده افراد نامأنوس ( افرادی جز پدر و مادر) معمولاً به والدین می‌چسبد و جیغ می‌زند. این ترس‌ها تا 9-7 ماهگی نهایتا یک سالگی برطرف می‌شود. (کیم برلی، 2007)

 اوایل کودکی

اضطراب جدا شدن از پدر و مادر (جدا کردن اتاق کودک) که علائم گریستن، اندوه، ترس از دست دادن مهر والدین و;. را دارد تا یک سال ممکن است ادامه یابد و نهایتا طی 3 سال از بین می‌رود. همین که دنیای کودکان وسعت می‌یابد (مثلا ورود به مهد) آنها ممکن است موقعیت‌های جدید و ناآشنایی را تجربه کنند آنها ممکن است از سگها و عنکوبتها بترسند

کودکان 6-3 ساله سعی می‌کنند که بفهمند چه چیزهایی واقعی و چه چیزهایی غیر واقعی‌هستند .آنها ممکن است از کمد و دستشویی، زیر تخت، تاریکی و;; بترسند( به دلیل خلق محرکهای غیر واقعی، مثل هیولا)، وقتی کودک بتواند درک کند که خیلی از چیزها وجود خارجی ندارد توانایی‌اش برای تنها خوابیدن افزایش می‌یابد (کیم برلی، 2007)

کودک مدرسه‌ای

هر سال کودکان دبستانی اطلاعات جدیدی را به دست می‌آورند آنها خطرات دنیای واقعی، دزدی، طوفان، بیماری یا مواد مخدر را درک و می‌فهمند که این خطرات وجود دارند ولی از او دورند . و به او نزدیک نیستند

در مدرسه راهنمایی رشد اجتماعی آنها شکل می‌گیرد و نگرانی‌های اجتماعی هم برای جامعه پذیری در آنها بوجود می‌آید. نگرانی راجع به ادامه تحصیل، عملکرد اجتماعی و‌شناسایی گروههای‌اجتماعی، یک نگرانی‌عادی است آگاهی‌از انواع بیماریهای جسمی و روانی می‌تواند موجب نگرانی او شود نوجوانان در مورد گروههای همسالشان، دنیای بزرگتر، قوانین اخلاقی و موفقیت آینده‌شان نگران هستند

نگرانی

سازه «نگرانی» درک دو مفهوم ترس و اضطراب را برای ما سخت‌تر می‌کند، سازه نگرانی‌از این جهت‌مهم است که نگرانی یکی از مداخله‌های اصلی اختلال‌های اضطرابی کودکان در ویراست چهارم راهنمای تشخیص و آماری اختلال‌های روانی (DSM-IV) است. نگرانی جزو مولفه‌های شناختی اضطراب است برخلاف اضطراب که پاسخ هیجانی پیچیده‌ای است و مولفه‌های شناختی، فیزیولوژیک و حرکتی دارد (بارلو 2002؛ واسی و دالایون 1994 هر دو به نقل از شرودر و گوردن، ترجمه فیروز بخت، 1384). نگرانی، افکار و تصورات، در رابطه با پیامدهای منفی و تهدید آمیز است. کنترل این افکار و تصورات سخت است و می‌تواند عذاب آور باشند، همان طور که ترس یکی از حالت‌های دستگاه هشدار شناختی است که ما را وامی‌دارد خطرات آتی را پیش بینی کنیم در نگرانی، رویدادهای آزارنده را مرور می‌کنیم و راه‌های اجتناب از آنها کنار بیاییم. این حل مساله یکی از فواید انطباقی نگرانی است چون ما را آماده می‌کند با وقایع مواجه شویم و با آنها کنار بیاییم. اما اگر در این زمینه افراط کنیم عملا فرایند مساله مختل می‌شود (میتوز، 190، به نقل از شرودر و گوردن، ترجمه فیروز بخت، 1384). مطالعات تجربی اخیر از این فرضیه که نگرانی و اضطراب کودکان دو سازه به هم مرتبط اما مستقل هستند، حمایت می‌کنند. (موریس و همکاران، 1998، سیلورس و همکاران 1995، به نقل از شرودر و گوردن، ترجمه فیروز بخت، 1384)

 ترس در برابر اضطراب

ترس و اضطراب هر دو با مضمون تهدید مرتبط هستند ترس یک واکنش مشخص به محرک‌های معین‌تلقی می‌شود و‌اضطراب یک‌واکنش منتشر‌تر و‌درونی‌تر است (گراهام، ترجمه‌ی محمدی و هاشمی کهن زاد، 1381). همچنین در ترس به جای تنیدگی و بیمناک شدن، پاسخ فیزیولوژیک واکنش هشدار را‌بروز می‌دهیم با توجه به این که ترس و اضطراب دو سازه فرضی هستند و از گزارش‌های خود شخص، باز بینی‌های فیزیولوژیک و مشاهدات رفتاری استنباط می‌شوندو و خصایص مشترک زیادی دارند، در این مورد که آیا دو سازه متفاوت هستند یا تظاهرات سازه کلی ‌تر و پراکنده‌تری به نام عاطفه منفی اختلاف نظر هست .(آلبانو، کازی و کارتر، 2001، به نقل از شرودر و گوردن، ترجمه فیروز بخت، 1384)

ترس و اضطراب مثل سایر هیجان‌ها سه مولفه متمایز اما بسیار مرتبط دارند: 1) واکنش‌های حرکتی یا رفتاری مثل اجتناب، گریز، بازخورد توام با تردید، گریه، روی هم فشردن فک‌ها، کمک خواستن، مناسک قدم زدن و عدم تحرک، 2) واکنش‌های شناختی یا ذهنی شامل افکار، تصورات، باورها و اسنادها و پیامدهایی مثل ناراحتی و وحشت، 3) واکنش‌های فیزیولوژیک مثل افزایش ضربان قلب، زیاد عرق کردن، تند نفس کشیدن، تنیدگی عضلانی، ناآرامی، اختلال خواب و عدم تمرکز حواس (باریوس و هارتمن 1997، به نقل از شرودر و گوردن، ترجمه‌ی فیروز بخت، 1384)

علائم عمومی اضطراب در کودکان

1 علائمی مثل گریستن، علائم فیزیکی، اندوه، خشم، بیچارگی، ناامیدی و شرمندگی

2 به راحتی در موقعیت‌های اضطراب‌زا مضطرب می‌شوند

3 مدام سوالاتی می‌کنند، خیالشان راحت شود مثلا چی میشه اگر;;؟

4 دلداری ناپذیرند

5 به بحث‌های منطقی پاسخی نمی‌دهند. بحث‌های منطقی را قبول نمی‌کنند

6 سردرد، دل درد، به طور مرتب مریضند که به مدرسه نروند

7 به طور مرتب مضطربند، ساعتها نگران هستند روزها، هفته‌ها

8 از خواب می‌پرند، به سختی به خواب می‌روند، به طور مرتب کابوس می‌بینند. به سختی قبول می‌کنند تنها بخوابند

9 کمال گرا هستند. خودشان را دائما زیر سوال می‌برند. استانداردهای خیلی بالایی دارند. طوری که هیچ چیز را کامل نمی‌دانند

10 با مدرسه رفتن مشکل دارند

11 عملکرد خودشان یا خانواده را ضعیف می‌کنند با مدرسه رفتن مشکل دارند، در رفت و آمد با دوستان و فعالیتهای روزانه، اجتماعات خانوادگی مشکل دارند

12 والدین‌باید وقت‌زیادی را‌برای آرامش‌دادن به کودک حتی در موقعیت‌های استرس‌زای عادی مصرف کنند باید برای انجام کارهای بهداشتی، تکالیف مدرسه، خوردن غذا، مدام نوازش کنند یا با آنها صحبت کنند (چانسکی، 2008)

اختلال‌های اضطرابی در کودکان

 دانلود مقاله تحلیل نحوی‌کلامی دستنوشته‌های داستانی کودکان و نوجوانان با word دارای 76 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود مقاله تحلیل نحوی‌کلامی دستنوشته‌های داستانی کودکان و نوجوانان با word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود مقاله تحلیل نحوی‌کلامی دستنوشته‌های داستانی کودکان و نوجوانان با word

پیشینه مطالعات;

2-1 مقدمه

2-2 مفاهیم بنیادی;

2-2-1 ادبیات;

2-2-2 ادبیات کودک;

2-2-2-1 اهداف ادبیات کودک;

2-2-2-2 کاربرد ادبیات کودکان در زندگی کودک;

2-2-3 کودک و نوجوان

2-2-3-1 خصوصیات رشد جسمی و روانی;

2-2-3-2 احتیاجات و علاقمندیها انسانی;

2-2-3-3 تواناییهای خواندن و تسلط زبان

2-2-3-4 محیط زندگی و تجربیات و شناختهایی که ایجاد می‌کنند

2-2-4 نحو

2-2-5 کلام و تحلیل کلام

2-2-5-1 پیشینه ی مختصر مطالعات کلامی;

2-2-5-2 چارچوب نظری تحلیل کلام

2-3 مطالعات غربیان در مورد ادبیات کودک و نوجوان

2-3-1 پیشینه ادبیات کودک خلق شده توسط بزرگسالان

2-3-2 پیشینه بررسی دست‌نوشته‌های کودکان و نوجوانان

2-4 تاریخ ادبیات کودکان ایران

2-4-1 ادبیات کودکان پس از اسلام- از سده اول تا پنجم هجری;

2-4-2 ادبیات کودکان از سده پنجم تا نهم هجری;

2-4-3 ادبیات از سده نهم تا دوازدهم هجری;

2-4-4 ادبیات کودکان دوره مشروطه

2-4-4-1 دگرگونی در فرهنگ و ادب فارسی;

2-4-4-2 دگرگونی در نشر و زبان ادبیات کودکان

2-4-5 نقد در ادبیات کودکان و تحولات بعدی در ادبیات کودک و نوجوان

منابع فارسی

منابع انگلیسی

ملاحظات نظری;

نگاهی بر دستور نقش گرای نظام مند هلیدی;

انواع معنا

انواع فرا نقش;

فرانقش تجربی;

3-1-2-2  فرا نقش بینافردی;

3-1-2-3  فرانقش متنی;

3-1-2-4   فرانقش چهارم: فرانقش منطقی;

3-2    شبکه نظام‌ها

3-3بازنمایی معنا در زبان از دیدگاه هلیدی;

3ـ4ـ متن و انسجام

3ـ4ـ1ـ بافت متنی

3ـ4ـ2ـ انسجام

3-4-2-1 انسجام دستوری

3-4-2-1-1 ارجاع

3-4-2-1-2 جایگزینی

3-4-2-1-3 حذف

3-4-2-2 انسجام واژگانی

3-4-2-2-1 تکرار

3-4-2-2-2 هم‌آیی

3-4-2-3 انسجام پیوندی

3-4-2-3-1 انسجام پیوندی اضافی

3-4-2-3-2 انسجام پیوندی تقابلی

3-4-2-3-3 انسجام پیوندی علی

3-4-2-3-4 انسجام پیوندی زمانی

منابع انگلیسی

منابع فارسی

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود مقاله تحلیل نحوی‌کلامی دستنوشته‌های داستانی کودکان و نوجوانان با word

 افشار نادری،آزیتا؛”عاشق زیستن به راًی خود”،عروسک سخنگو،تهران،نشرچشمه،1387،ص 136-142

آقاگل‌زاده،فردوس؛”مقایسه و نقد رویکردهای تحلیل کلام و تحلیل انتقادی در تولید و درک متن”،رساله دکتری،تهران،دانشکده تربیت مدرس،1381

ایمن، لیلی؛”گذری در ادبیات کودکان”،تهران، شورای کتاب کودکان،1352

بوچویی،چن؛”ازنظرما کودک کیست و مفهوم کودکی چیست”،کودکان و دنیای کتاب‌های کودکان،تهران:انجمن اولیا و مربیان ،1372 ،ص 52-

پست من،نیل؛”نقش رسانه‌های در زوال کودکی”؛ترجمه و اقتباس صادق طباطبایی،تهران:انتشارات اطلاعات،1378

پک،جان؛”شیوه تحلیل رمان”؛ترجمه احمد صدارتی،چاپ دوم،تهران،نشر مرکز،1381

حجازی،بنفشه؛”ادبیات کودکان و نوجوانان،ویژگی‌ها و جنبه‌ها”،تهران انتشارات روشنگران،1374

دارنگ،فاطمه؛”تحلیل تصویرآفرینی در دستنوشته‌های کودکان و نوجوانان”،پایان‌نامه کارشناسی ارشد،تهران دانشگاه علامه طباطبایی،1387

قزل‌ایاغ،ثریا؛”ادبیات کودکان و نوجوانان و ترویج خواندن”،تهران،انتشارات سمت،1383

فرهنگنامه کودکان و نوجوانان،جلد2،تهران:مرکز نشر،فرهنگنامه،1383

محمدی،محمد؛”فرایندآفرینش ادبیات و معنای ادبیات کودکان”،تهران:پژوهش‌‌نامه ادبیات کودک و نوجوان،،پاییز76

            ؛فرایند آفرینش ادبیات و معنای ادبیات کودکان”،تهران:پژوهش‌نامه ادبیات کودک و نوجوان، زمستان 75،ص 25-28

محمدی،محمدهادی؛زهره قائینی،”تاریخ ادبیات کودکان ایران :ادبیات شفاهی در دوران باستان”،تهران:نشر چیستا،1380

 ؛”تاریخ ادبیات کودکان ایران:ادبیات کودکان پس از اسلام”،ج2،تهران:چاپ ستاره سبز،1384

؛”تاریخ ادبیات کودکان ایران:ادبیات کودکان در روزگار نو(1300-1340)،جلد5،تهران:چاپ ستاره سبز،1384

؛”تاریخ ادبیات کودکان ایران:ادبیات کودکان دوره مشروطه”ج3و4،تهران:چاپ ستاره سبز،1384

مصاحب،غلامحسین؛دایره‌المعارف فارسی،تهران:جلد اول،ص72

میرهادی،توران؛”استفاده از طرح‌های قصه‌های عامیانه در افسانه‌های نو”،سی و نه مقاله درباره ادبیات کودکان،تهران:شورای کتاب کودک،1363

نعیمی،زری؛آیا اصلا آدمی به نام صمد بهرنگی وجود دارد”،عروسک سخنگو،تهران،نشر چشمه،1387،ص8-21

هانت،پیتر؛”تعریف ادبیات کودک”،تهران:پژوهشنامه ادبیات کودکان و نوجوانان؛ترجمه حسین ابراهیمی(الوند)،سال دوم،پاییز 1375،صفحه22 

پیشینه مطالعات

2-1 مقدمه

  فصل حاضر شامل سه بخش است: بخش نخست، شامل معرفی مفاهیم بنیادی ادبیات،ادبیات کودک، کودک و نوجوان، نحو وکلام و تحلیل کلام می‌باشد. بخش دوم، تاریخچه مختصری از مطالعات غربیان درباره ادبیات کودک به دست می‌دهد. بخش سوم هم شامل پیشینه ادبیات کودک در ایران است

2-2 مفاهیم بنیادی

2-2-1 ادبیات

  گرچه از دیرباز، تعاریف زیادی از ادبیات ارائه شده است ولی هیچ‌گاه هیچ‌کدام از تعاریف جامع و مانع نبوده است و تا وقتی که عواطف و احساسات بشری به شکلی دقیق و کامل تعریف نشود، تعاریف گوناگون ادبیات نیز همچنان لنگ‌لنگان به پیش خواهد رفت

  بنفشه‌حجازی(17:1374)می‌گوید که ادبیات دانش‌های متعلق به علوم ادبی وآثار ادبی است

  هاک[1](5:1997)می‌گوید:ماادبیات را به عنوان شکل تخیلی زندگی و اندیشه در فرمها وساختارهای زبانی می‌شناسیم

  در فرهنگ وبستر[2](صفحه1056)آمده که”مجموعه آثار نوشتاری مربوط به یک زبان یا یک کشور یاگروه سنی ادبیات تلقی می‌شود”

  لیلی ایمن(1352)می‌گوید:”مجموعه تظاهرات هنری هر قوم که در قالب کلام ریخته شده است،ادبیات آن قوم به شمار می‌رود”

  2-2-2 ادبیات کودک

  بین ادبیات کودکان و بزرگسالان تفاوت ساختاری چندانی وجود ندارد. چرا که هر دو ادبیات هستند و با تکیه بر جوهر ادبی خلق می‌شوند، ولی مخاطبان متفاوتی را در نظر می‌گیرند

  حجازی(1374)می‌گوید:” تعریف ادبیات کودکان با تعریف ادبیات به معنای عام تفاوتی ندارد، اما تفاوت بین نیازها و امکانات کودکان با بزرگسالان موجب می‌شود که از ادبیات کودکان انتظار بیشتری وجود داشته‌باشد، چرا که برای انسانی کم تجربه به وجود می‌آید، لذا باید عالی‌تر و سازنده‌تر باشد. این تفاوت‌ها و محدودیت‌ها عبارتند از

-       محدود بودن تجربه کودکان ( از لحاظ نوع، وسعت و میزان تجربه )

-       محدودیت زبان ( محدودیت گنجینه لغات )

-   محدودیت زمان دقت ( کودکان نمی توانند از نظر فکری مدت زیادی در امری مثل خواندن داستان دقت کنند. )

-       ناتوان بودن در دریافت رویدادهای مختلف در یک زمان”

  لاکنز(1999)معتقد است که تفاوت کودکان با بزرگسالان در تجربه‌های آنهاست و نه در نوع تجربه‌هایشان. پس تفاوت ادبیات آنها هم تفاوت در درجه است نه تفاوت در نوع

  هانت[3](23:1375-22)می‌گوید:”روی هم‌رفته می‌توان دو نظریه را ناظر بر تعاریف ادبیات کودکان دانست ابتدا نظریه کسانی که معتقدند کودکان ونوجوانان دارای محدودیت‌های حسی، عاطفی،ذهنی،روانی،عقلی وتجربی هستند و به همین دلیل آثار خاصی نیاز دارند. این آثار باید برای آنها با توجه به این ویژگی‌ها پدید آید و در روند پدیداری این آثار اراده و میل نویسندگان بر خلاقیت‌های ذهنی بی‌قید وشرط برتری دارد. گرچه این گروه ارزش‌های زیبایی شناختی را نفی نمی‌کنند،ولی آنها را در چهارچوب قالب‌های از قبل تعیین شده و کنترل شده می‌پزیرند

  نظریه دوم بر این اساس شکل می‌گیرد که عرصه ادبیات وهنر عرصه آزادی و اختیار است و کودکان و نوجوانان نیز بخشی از بشریت هستند و ادبیات آنها نیز بخشی از ادبیات است.بدین ترتیب هر خطی که کودکان یا کتابهای آنها را مجزا کند، خطی تصنعی خواهد بود

  پیروان این نظریه معتقدند که محدودیت در قدرت درک و خواندن محدودیت در تجربه و محدودیت درتوان تمرکز حواس در کودکان و نوجوانان واقعیتهای غیر قابل انکار است،ولی در هنگام گزینش آثار باید گروه‌های سنی مورد نظر باشند نه در هنگام خلق آثار،زیرا خلق ادبی روندی است که تابع نوعی جوشش درونی است.لذا پیروان این نظریه تأکید دارند که نوشتن برای کودکان باید با همان معیاری داوری شود که نوشتن برای بزرگسالان. عدم به‌کارگیری همان معیار انتقادی برای ادبیات کودکان به این معنی است که بگوییم ادبیات کودکان نسبت به ادبیات بزرگسالان کم‌ارزش‌تر است

  محمدی(13:1376)می‌گوید:”ادبیات کودکان اصطلاحی ترکیبی است که در یک وجه آن مخاطب ودر وجه دیگر آن جوهر ادبی قرار دارد. پس آثاری که ادبیات کودکان خوانده می‌شوند باید هر دو مولفه را دارا باشند. توجه بیش از حد به مخاطب و تواناییها ومحدودیتهایش نباید جوهر ادبی را از بین ببردواز طرفی عنصر ادبیت در گرو خلاقیت است.”

   در ویرایش سوم فرهنگ وبستر آمده است که ادبیات کودک و نوجوان مجموعه‌ای از نوشته‌ها است که برای کودکان و نوجوانان تدوین شده است

در دایرهالمعارف فارسی این عبارت این‌چنین تعریف شده است:”ادبیات کودک و نوجوان به مجموعه‌از آثار اطلاق می‌شود که برای مطالعه کودکان و نوجوانان و به منظور سرگرمی و آموزش آنها فراهم شده است. به معنای درستتر آثاری که از لحاظ لفظ و تعبیر متناسب با سنین مختلف کودکان و نوجوانان باشد.”

  در جلد دوم فرهنگنامه کودکان و نوجوانان(164:1373)اینطور ذکر شده است:”نوشته‌ها و سروده‌هایی هستند که ارزش ادبی و هنری دارند و برای کودکان و نوجوانان پدید می‌آیند.”

  همانطور که در تعاریف بالا آمده، همواره  تاکید بر مخاطب کودک و نوجوان مورد نظر قرار گرفته است. در بین تعاریف تنها در دو مورد به ارزش ادبی و هنری اشاره شده است. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که حضور واژه ادبیات در دو تعریف دیگر با تعریف ادبیات که ار ساختار و قدرت بیانی عالی برخوردار است همخوانی ندارد

  در منابع موجود درباره ادبیات کودک و نوجوان دست نوشته‌های خود آنان، جزء ادبیات کودک و نوجوان منظور نشده است.همیشه در تعریف ادبیات کودک، نوعی بزرگسال محوری در میان بوده است.در متون نظری، اغلب ادبیات کودک را در نوشته‌هایی منحصر کرده‌ایم که بزرگترها با قصد و اراده قبلی به منظور مخاطب قرار دادن کودکان پدید آورده اند. گویی که این کودکان ذهنی خالی و خام دارند که تنها باید توسط افراد بالغ به زبانی که برای آنها قابل فهم باشد شکل بگیرد.از سویی ، اگر دایره ادبیات کودک را تنگ و منحصر به آثاری سازیم که خود بچه ها برای یگدیگر خلق کرده اند ، محروم کردن کودکان از ادبیاتی است که بزرگترها آفریده‌اند. کودکان را خالق انحصاری ادبیات کودکان دانستن، همان‌قدر غیر‌عملی و شعاریست که صرفاً بزرگسالان را فعالان و حاکمان بی‌چون و چرای این عرصه بشماریم. منحصر ساختن خلق ادبیات کودکان را به خود کودکان باعث قطع ارتباط میان دو نسل می شود. بنابراین هر آنچه برای کودکان و نوجوانان، در خور فهم و درک باشد و مورد علاقه آنها واقع شود، ادبیات کودک و نوجوان محسوب می شود

در مقابل این نوع نگاه به ادبیات کودک و نوجوان که در آن، آفرینش خود کودک نادیده گرفته شده است و کودک و نوجوان تنها بعنوان دریافت کننده و حتی مصرف کننده فرض شده، تلاشی صورت گرفته تا تمرکز را به سوی آنچه که توسط کودکان و نوجوانان ایجاد شده حرکت داده و به جای کوشش برای فرم دادن به این ذهن‌ها، ساختارها و الگوهایی موجود در آنها جستجو شود. در این تحقیق تعامل نحو و کلام در دست نوشته‌های داستانی کودکان مورد بررسی قرار خواهد گرفت

 2-2-2-1 اهداف ادبیات کودک

  حجازی(1374: 22-21)می‌گوید:”هدف ادبیات کودکان،ساختن انسان و جامعه است. لذا ادبیات بر گذشته آینده نگر است و نقش بزرگی بر عهده دارد که اهداف مختلف زیر را بر عهده می گیرد

 1-آماده کردن طفل برای شناختن، دوست داشتن و ساختن محیط

1-  شناساندن طفل به خویشتن، ایجاد احترام،اصالت انسانی و میل به اعتلای مداوم

2-  سرگرم کننده و لذت بخش بودن

3-  علاقمند کردن طفل به مطالعه و ایجاد عادت به مطالعه

4-  ایجاد و تقویت صلح در جهان ( که این مورد هدف ادبیات جهانی کودکات و نوجوانان می‌باشد)

    2-2-2-2 کاربرد ادبیات کودکان در زندگی کودک

  حجازی(  89:1374-88)موارد کاربرد ادبیات کودکان را در زندگی کودک به صورت زیر می‌شمارد

1-کسب تجارب و اطلاعات تازه درباره مسائل مختلف

2-کمک به آموزش و یادگیری زبان اصلی

3-آشنا نمودن کودک به فرهنگ ملی، علاقمندی به فرهنگ جهانی و تحکیم و تقویت صلح جهانی

4-پرورش و گسترش توانایی تعبیر و بیان گفتاری و نوشتاری و ذوق هنری

5-رهبری، تقویت و تربیت نیروی اندیشه برای یافتن فلسفه صحیح زندگی

6-آشنا ساختن غیرمستقیم کودک با دنیای خویش و محل زندگی

7-سهیم کردن کودک در گذشته و شناخت بهتر گذشته برای درک بهتر واعیت حال و سهیم شدن در آینده

8-رشد و گسترش رغبت‌های کودکان و ارضای تنوع‌طلبی نوجوانان

9-راهنمای اخلاقی کودک بدون اجبار، تنبیه و یا تشویق

10-رشد و گسترش میل اجتماعی و همکاری صادقانه و صمیمانه در کودکان

11-تربیت شخصیت کودک در اثر ایجاد اعتماد به نفس و استقلال شخصی

12-ارضای بعضی نیازهای ذهنی و عاطفی و لذت بردن پاک

 2-2-3 کودک و نوجوان

  حجازی(همان:58-57)می‌گوید:”عموماً در روانشناسی و در تعلیم و تربیت تقسیم بندی زیر رعایت می‌شود

گروه الف: سالهای قبل از دبستان

گروه ب: سالهای آغاز دبستان(کلاسهای اول،دوم و سوم)

گروه ج: سالهای پایان دبستان(کلاسهای چهارم و پنجم)

گروه د: دوره راهنمایی

گروه ه: سالهای دبیرستان

  در تقسیمات بالا،گروه”الف”مربوط به کودکان و گروه گروه “الف”، “ب” و”ج”مربوط به کودکان و گروه”د”مربوط به نوجوانان می‌باشد. در مورد “ه” نظر واحدی وجود ندارد. به نظر بعضی مربوط به گروه سنی نوجوانان و از نظر بعضی دیگر مربوط به گروه سنی جوانان است”

  وقتی عنوان می کنیم ادبیات کودک و نوجوان، به این معنی است که تصوری کلی از نوعی مخاطب شناسی و انتخاب مخاطب داریم. البته شناخت مخاطب کودک و نوجوان دشوار است چون تا می خواهیم مخاطب را بشناسیم ، مخاطب عوض شده، چون کودکی و نوجوانی دوره گذار است. مخاطب ما موجودی در حال حرکت و پویاست. مشکل دیگر این است که تمام کودکان مثلا ده ساله به یک نحو نمی خوانند و موقیعت‌های مکانی، تاریخی، زمانی و شرایط اجتماعی در این خواندن تاثیر دارد

  ایمن(1352) معتقد است که روانشناسی، جامعه شناسی و تعلیم و تربیت عوامل تعیین کننده‌ای را در اختیار کارشناسان ادبیات کودکان و نوجوانان قرار می‌دهد. این عوامل عبارتند از

1-   خصوصیات رشد جسمی و روانی

2-   احتیاجات و علاقه‌مندیهای اساسی انسان

3-   تواناییهای خواندن و تسلط بر زبان

4-   محیط زندگی و تجربیات و شناختهایی که ایجاد می‌کند

با توجه به اهمیت این موارد برای شناخت درست از کودک به بررسی هر کدام از آنها می‌پردازیم

 2-2-3-1 خصوصیات رشد جسمی و روانی

  رشد ذهنی و روانی کودک مبتنی بر رشد جسمی اوست . در این بخش به دلیل اهمیت رشد ذهنی کودکان به آن می‌پردازیم

  مصطفی کریمی (1362) در ترجمه کتاب ” مقدمه‌ای بر پیاژه” می‌گوید: پیاژه کودک را فیلسوفی در نظر می‌گیرد که جهان را تنها به گونه ای تجربه کرده است درک می کند. کودک در خود مرکز گرایی[4]  متولد می شود ، او خود را مرکز کائنات می بیند که هر چه در اطراف او سیر می کند و اتفاق می افتد ، منحصرا برای لذت اوست. کودکان تنها آنچه را که خودشان تجربه کرده‌اند درک می‌کنند و انتظار دارند که بزرگسالان همه چیزها را دقیقا همان طور که آنها می بینند، مشاهده کنند

 از نظر پیاژه، ساخت‌های ذهنی لازم برای رشد ذهنی بطور ژنتیکی تعیین شده‌است. سلسله اعصاب و اندامهای حرکتی برای کنش‌های ذهنی در سنین مختلف محدودیتهایی را به وجود می‌آورد. همچنان که این ساخت‌ها در خلال رشد جسمی رشد می‌یابند، کودک می‌تواند آنها را به صورت موثرتری در جهت برخورد با محیط به کار برد. یک کودک نسبت به یک نوجوان یا بزرگسال ، دارای ساخت های ذهنی کمتر رشد یافته و نیز تجربیات کمتری است. رشد شناختی ، رشدی متراکم[5] است. بدین معنی که درک یک تجربه جدید بر پایه چیزهای است که از تجربه قبلی یاد گرفته است. از نظر پیاژه، سازش[6] مهمترین کنش بشری است. سازش فرایند مستمر استفاده از محیط در یادگیری است و یادگیری، تعدیل کردن خود با تغییرات محیط است. سازش عبارت است از تعادل بین دو فرایند درون سازی[7] و برون سازی[8]. درون سازی فرایند پذیرفتن اطلاعات جدید و انطباق آن با تصویر قبلی درباره اشیاء و جهان است. این فرایند دوگانه درون سازی – برون سازی که منجر به سازش می شود ، کودک را قادر به شکل دادن چیزی می سازد که پیاژه آن را یک طرحواره[9] می‌نامد. یک طرحواره، یک تصویرساده ذهنی یا الگویی از یک عمل است. شکلی از اطلاعات سازمان داده شده است که شخص آن را بکار می گیرد تا آنچه را که می بیند ، می شنود، می بوید و لمس می کند ، تفسیر نماید. مثلا ، یادآوری یک چیز میتواند تصویر شیئی را که دارای آن بو‌ست، مثلا یک فنجان قهوه یا نان را به ذهن برساند. زمانی که مهارتهای زبانی آغاز به رشد می کند ، یک کلمه مانند “سگ” می تواند طرحواره یک حیوان چهارپای پارس کننده را در ذهن به وجود آورد. یک طرحواره ، ادراکات و رفتارها را سازمان می‌دهد، همان گونه که یک نجار ابزار خود را پرداخت می‌کند. پیاژه چهار عامل را که به رشد کمک می‌کند به شرح زیر نام می برد

 1- عواطف ، احساسی را بوجود می‌آورد که این احساس،  انگیزه‌ای برای یادگیری می‌شود

 2- در خلال رشد جسمانی سلسله اعصاب ساختهای ذهنی رشد می یابند و کودک قادر به درک بیشتری می‌شود

 3- تجربه عامل مهم دیگری در رشد ذهنی است. کودکان تنها در جریان تجربیات گوناگون است که می توانند خودشان یاد بگیرند و برای خودشان کشف کنند

 4- آخرین عامل، تفویض اجتماعی [10]  یا تعامل [11] موثر با اشخاص دیگر مخصوصا پدر و مادر، معلمان و همبازیها است

 ساختهای ذهنی کودک باید دارای رشد کافی باشد تا توانائی درک و درونسازی اطلاعاتی را که بوسیله دیگران به او داده می شود، داشته باشد. بنابراین تمامی این چهار عامل با هم عمل می‌کنند تا به رشد کودک کمک کرده و عدم تعادل کافی برای انگیزه یادگیری را خلق نمایند

از نظر پیاژه، رشد عبارت است توالی مراحل[12]   که تمام کودکان آن را طی می کنند تا به سطح رشد افراد بزرگسال برسند. در این توالی، هر مرحله از مراحل قبل منتج شده‌است. این توالی ثابت و غیر قابل تغییر است. همه کودکان تمامی این مراحل را به ترتیب ثابتی می‌گذرانند و هیچ مرحله‌ای نمی‌تواند حذف شود

در هر مرحله، کودک مهارت‌های حرکتی پیچیده‌تر و قدرتهای شناختی زیادتری را کسب می‌کند. گر چه رفتارهای ویژه‌ای‌، مراحل متفاوت را مشخص می‌کند، گذار از این مراحل تدریجی است. در خلال دوره گذار، یک کودک ممکن است از نظر تکلم در یک مرحله و از نظر مفاهیم ریاضی در مرحله بعد باشد. آنچه مهم است این نیست که یک کودک در چه سنی به مرحله معینی وارد می‌شود بلکه این واقعیت، مهم است که مراحل رشد یک کودک ترتیب ثابتی را طی می کند. تمام کودکان قبل از آنکه بتوانند به شکل مجرد آغاز به تفکر نمایند، باید قادر باشند جهان را به صورت عینی درک کنند. به عنوان مثال، کودکان نوپا تمام پرندگان را “جوجو” می‌نامند و بعد از این مرحله است که آنها درک می‌کنند بعضی از پرندگان گنجشک، بعضی کبوتر و;. نامیده می شوند

 پیاژه تاکید می‌‌کند که تجربیات کودک و نیز محیط فرهنگی او بر روی سن مربوط به هر مرحله رشد موثر است. با وجود این، تمام کودکان یک توالی مراحل رشد ذهنی را می‌گذرانند. این مراحل به ترتیب زیر می‌باشند

الف: مرحله حسی-حرکتی[13](ازآغاز تولد تا هجده ماهگی): در این دوره تجسم وجود ندارد و کودک قادر نیست اشیاء یا افراد را در غیابشان در ذهنش مجسم کند

ساخت‌های ذهنی کودک در این دوره تنها متکی به ادراک و حرکات هستند و تجسم در آنها دخالتی ندارد

 در حدود سه ماهگی کودک لبخند می‌زند که نشانه بازشناسی مجموعه پیچیده ایست (لبخند اجتماعی). پیش از این، نوعی لبخند فیزیولوژیکی در نوزاد دیده می‌شود که معمولاً پس از تغذیه است و محرک دیداری در آن نقش ندارد. معمولاً چون اطرافیان به لبخند کودک جواب می‌دهند به زودی لبخند، وسیله ای برای برقراری ارتباط با اشخاص می‌شود

  از شش تا هفت ماهگی کودک از راه تقلید و توجه به علائم حرکتی و صوتی و حالت صورت با اطرافیان ارتباط برقرار می‌کنند. گر‌چه در این دوره تجسم وجود ندارد، ولی کودک از همان آغاز به نشانه‌ها معنا می‌دهد و از آنها استفاده می‌کند. در این دوره می‌توان کتاب را با شرایط مطلوب کودک مثل زمان شیر خوردن، لالایی خواندن و نوازش کردن او توام کرد تا بازتاب شرطی مثبتی نسبت به کتاب پیدا کند

  به تدریج که کودک رشد می‌کند از نه تا ده ماهگی شیئی را بر حسب محل جابجایی آن جستجو می‌کند. در ضمن می‌تواند هدفی از پیش در نظر بگیرد و برای رسیدن به آن در پی وسایل مناسب باشد

ب: مرحله پیش عملکردی[14] (از یک سال و نیم تا حدود هفت سالگی): این دوره از حدود سن یک ساله و نیم تا دو سال آغاز می‌شود. در این دوره فعالیت‌های جدید که فعالیت های نشانه‌ای نامیده می شود آغاز به کار می‌کنند. تصویر ذهنی که در این دوره به وجود می‌آید ، تقلید درونی شده‌است. بازی نمادی که نشان دادن چیزی با چیز دیگر است نیز در این دوره ظاهر می شود. برای مثال ، کودک به جای آب نبات در بازی خود از سنگریزه استفاده می کند

  در این دوران، کودکان غالباً می‌خواهند علت هر چیز را بدانند و بزرگسالان با پرسش و چراهای آنان روبرو هستند

 ج: مرحله عملکردهای عینی[15] (از هفت- هشت ماهگی تا حدود یازده تا دوازده سالگی ): در این دوره وقتی کودکی موفق به انجام عملی می‌شود الزاماً نمی‌تواند آن را مجسم کند. مثلاً کودکان پنج یا شش ساله غالباً قادرند به تنهایی مسیر خانه تا کودکستان یا آمادگی را طی کنند، ولی نمی‌توانند آن مسیر را در ذهنشان مجسم کنند،  زیرا خاطره آنها حرکتی است. به عبارتی دیگر، کودک در تمام دوران پیش عملکردی آنچه را که در عمل یاد گرفته‌است به تدریج در مرحله تجسمی از نو بازسازی می‌کنند. به همین علت در اوایل دوره عملیات مانوس است که کودک توانایی آن را می‌یابد که در ذهنش الگو یا مفهومی را حفظ و نگهداری کند

 د: مرحله عملکردهای صوری[16] (قیاسی): (از یازده –دوازده سالگی تا حدود چهارده تا پانزده سالگی): به عقیده پیاژه بعد از این مرحله هیچ ساخت ذهن جدیدی پدید نمی‌آید. کودک مرحله قبل، فقط با زمان حال ،  اینجا و وضع موجود سروکار داشت،  ولی در این مرحله می‌تواند درباره آینده ، مطالب انتزاعی و فرضی فکر کند. این برهه با آغاز نوجوانی همزمان است. در این زمان ،  کودک می‌تواند تمام راه حل‌های یک مسئله را تصور کند و می‌تواند به یک مسئله از نقطه نظرهای مختلف نگاه کند.  در این مرحله،  رشد ذهنی شامل افزایش دانش و تعمیق درک است و پس از این مرحله انسان بزرگسال، ابزارهای ذهنی لازم برای اداره زندگی خود را دارد

 2-2-3-2 احتیاجات و علاقمندیها انسانی