دانلود مقاله تحلیل نحوی‌کلامی دستنوشته‌های داستانی کودکان و نوجوانان با word دارای 76 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود مقاله تحلیل نحوی‌کلامی دستنوشته‌های داستانی کودکان و نوجوانان با word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود مقاله تحلیل نحوی‌کلامی دستنوشته‌های داستانی کودکان و نوجوانان با word

پیشینه مطالعات;

2-1 مقدمه

2-2 مفاهیم بنیادی;

2-2-1 ادبیات;

2-2-2 ادبیات کودک;

2-2-2-1 اهداف ادبیات کودک;

2-2-2-2 کاربرد ادبیات کودکان در زندگی کودک;

2-2-3 کودک و نوجوان

2-2-3-1 خصوصیات رشد جسمی و روانی;

2-2-3-2 احتیاجات و علاقمندیها انسانی;

2-2-3-3 تواناییهای خواندن و تسلط زبان

2-2-3-4 محیط زندگی و تجربیات و شناختهایی که ایجاد می‌کنند

2-2-4 نحو

2-2-5 کلام و تحلیل کلام

2-2-5-1 پیشینه ی مختصر مطالعات کلامی;

2-2-5-2 چارچوب نظری تحلیل کلام

2-3 مطالعات غربیان در مورد ادبیات کودک و نوجوان

2-3-1 پیشینه ادبیات کودک خلق شده توسط بزرگسالان

2-3-2 پیشینه بررسی دست‌نوشته‌های کودکان و نوجوانان

2-4 تاریخ ادبیات کودکان ایران

2-4-1 ادبیات کودکان پس از اسلام- از سده اول تا پنجم هجری;

2-4-2 ادبیات کودکان از سده پنجم تا نهم هجری;

2-4-3 ادبیات از سده نهم تا دوازدهم هجری;

2-4-4 ادبیات کودکان دوره مشروطه

2-4-4-1 دگرگونی در فرهنگ و ادب فارسی;

2-4-4-2 دگرگونی در نشر و زبان ادبیات کودکان

2-4-5 نقد در ادبیات کودکان و تحولات بعدی در ادبیات کودک و نوجوان

منابع فارسی

منابع انگلیسی

ملاحظات نظری;

نگاهی بر دستور نقش گرای نظام مند هلیدی;

انواع معنا

انواع فرا نقش;

فرانقش تجربی;

3-1-2-2  فرا نقش بینافردی;

3-1-2-3  فرانقش متنی;

3-1-2-4   فرانقش چهارم: فرانقش منطقی;

3-2    شبکه نظام‌ها

3-3بازنمایی معنا در زبان از دیدگاه هلیدی;

3ـ4ـ متن و انسجام

3ـ4ـ1ـ بافت متنی

3ـ4ـ2ـ انسجام

3-4-2-1 انسجام دستوری

3-4-2-1-1 ارجاع

3-4-2-1-2 جایگزینی

3-4-2-1-3 حذف

3-4-2-2 انسجام واژگانی

3-4-2-2-1 تکرار

3-4-2-2-2 هم‌آیی

3-4-2-3 انسجام پیوندی

3-4-2-3-1 انسجام پیوندی اضافی

3-4-2-3-2 انسجام پیوندی تقابلی

3-4-2-3-3 انسجام پیوندی علی

3-4-2-3-4 انسجام پیوندی زمانی

منابع انگلیسی

منابع فارسی

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود مقاله تحلیل نحوی‌کلامی دستنوشته‌های داستانی کودکان و نوجوانان با word

 افشار نادری،آزیتا؛”عاشق زیستن به راًی خود”،عروسک سخنگو،تهران،نشرچشمه،1387،ص 136-142

آقاگل‌زاده،فردوس؛”مقایسه و نقد رویکردهای تحلیل کلام و تحلیل انتقادی در تولید و درک متن”،رساله دکتری،تهران،دانشکده تربیت مدرس،1381

ایمن، لیلی؛”گذری در ادبیات کودکان”،تهران، شورای کتاب کودکان،1352

بوچویی،چن؛”ازنظرما کودک کیست و مفهوم کودکی چیست”،کودکان و دنیای کتاب‌های کودکان،تهران:انجمن اولیا و مربیان ،1372 ،ص 52-

پست من،نیل؛”نقش رسانه‌های در زوال کودکی”؛ترجمه و اقتباس صادق طباطبایی،تهران:انتشارات اطلاعات،1378

پک،جان؛”شیوه تحلیل رمان”؛ترجمه احمد صدارتی،چاپ دوم،تهران،نشر مرکز،1381

حجازی،بنفشه؛”ادبیات کودکان و نوجوانان،ویژگی‌ها و جنبه‌ها”،تهران انتشارات روشنگران،1374

دارنگ،فاطمه؛”تحلیل تصویرآفرینی در دستنوشته‌های کودکان و نوجوانان”،پایان‌نامه کارشناسی ارشد،تهران دانشگاه علامه طباطبایی،1387

قزل‌ایاغ،ثریا؛”ادبیات کودکان و نوجوانان و ترویج خواندن”،تهران،انتشارات سمت،1383

فرهنگنامه کودکان و نوجوانان،جلد2،تهران:مرکز نشر،فرهنگنامه،1383

محمدی،محمد؛”فرایندآفرینش ادبیات و معنای ادبیات کودکان”،تهران:پژوهش‌‌نامه ادبیات کودک و نوجوان،،پاییز76

            ؛فرایند آفرینش ادبیات و معنای ادبیات کودکان”،تهران:پژوهش‌نامه ادبیات کودک و نوجوان، زمستان 75،ص 25-28

محمدی،محمدهادی؛زهره قائینی،”تاریخ ادبیات کودکان ایران :ادبیات شفاهی در دوران باستان”،تهران:نشر چیستا،1380

 ؛”تاریخ ادبیات کودکان ایران:ادبیات کودکان پس از اسلام”،ج2،تهران:چاپ ستاره سبز،1384

؛”تاریخ ادبیات کودکان ایران:ادبیات کودکان در روزگار نو(1300-1340)،جلد5،تهران:چاپ ستاره سبز،1384

؛”تاریخ ادبیات کودکان ایران:ادبیات کودکان دوره مشروطه”ج3و4،تهران:چاپ ستاره سبز،1384

مصاحب،غلامحسین؛دایره‌المعارف فارسی،تهران:جلد اول،ص72

میرهادی،توران؛”استفاده از طرح‌های قصه‌های عامیانه در افسانه‌های نو”،سی و نه مقاله درباره ادبیات کودکان،تهران:شورای کتاب کودک،1363

نعیمی،زری؛آیا اصلا آدمی به نام صمد بهرنگی وجود دارد”،عروسک سخنگو،تهران،نشر چشمه،1387،ص8-21

هانت،پیتر؛”تعریف ادبیات کودک”،تهران:پژوهشنامه ادبیات کودکان و نوجوانان؛ترجمه حسین ابراهیمی(الوند)،سال دوم،پاییز 1375،صفحه22 

پیشینه مطالعات

2-1 مقدمه

  فصل حاضر شامل سه بخش است: بخش نخست، شامل معرفی مفاهیم بنیادی ادبیات،ادبیات کودک، کودک و نوجوان، نحو وکلام و تحلیل کلام می‌باشد. بخش دوم، تاریخچه مختصری از مطالعات غربیان درباره ادبیات کودک به دست می‌دهد. بخش سوم هم شامل پیشینه ادبیات کودک در ایران است

2-2 مفاهیم بنیادی

2-2-1 ادبیات

  گرچه از دیرباز، تعاریف زیادی از ادبیات ارائه شده است ولی هیچ‌گاه هیچ‌کدام از تعاریف جامع و مانع نبوده است و تا وقتی که عواطف و احساسات بشری به شکلی دقیق و کامل تعریف نشود، تعاریف گوناگون ادبیات نیز همچنان لنگ‌لنگان به پیش خواهد رفت

  بنفشه‌حجازی(17:1374)می‌گوید که ادبیات دانش‌های متعلق به علوم ادبی وآثار ادبی است

  هاک[1](5:1997)می‌گوید:ماادبیات را به عنوان شکل تخیلی زندگی و اندیشه در فرمها وساختارهای زبانی می‌شناسیم

  در فرهنگ وبستر[2](صفحه1056)آمده که”مجموعه آثار نوشتاری مربوط به یک زبان یا یک کشور یاگروه سنی ادبیات تلقی می‌شود”

  لیلی ایمن(1352)می‌گوید:”مجموعه تظاهرات هنری هر قوم که در قالب کلام ریخته شده است،ادبیات آن قوم به شمار می‌رود”

  2-2-2 ادبیات کودک

  بین ادبیات کودکان و بزرگسالان تفاوت ساختاری چندانی وجود ندارد. چرا که هر دو ادبیات هستند و با تکیه بر جوهر ادبی خلق می‌شوند، ولی مخاطبان متفاوتی را در نظر می‌گیرند

  حجازی(1374)می‌گوید:” تعریف ادبیات کودکان با تعریف ادبیات به معنای عام تفاوتی ندارد، اما تفاوت بین نیازها و امکانات کودکان با بزرگسالان موجب می‌شود که از ادبیات کودکان انتظار بیشتری وجود داشته‌باشد، چرا که برای انسانی کم تجربه به وجود می‌آید، لذا باید عالی‌تر و سازنده‌تر باشد. این تفاوت‌ها و محدودیت‌ها عبارتند از

-       محدود بودن تجربه کودکان ( از لحاظ نوع، وسعت و میزان تجربه )

-       محدودیت زبان ( محدودیت گنجینه لغات )

-   محدودیت زمان دقت ( کودکان نمی توانند از نظر فکری مدت زیادی در امری مثل خواندن داستان دقت کنند. )

-       ناتوان بودن در دریافت رویدادهای مختلف در یک زمان”

  لاکنز(1999)معتقد است که تفاوت کودکان با بزرگسالان در تجربه‌های آنهاست و نه در نوع تجربه‌هایشان. پس تفاوت ادبیات آنها هم تفاوت در درجه است نه تفاوت در نوع

  هانت[3](23:1375-22)می‌گوید:”روی هم‌رفته می‌توان دو نظریه را ناظر بر تعاریف ادبیات کودکان دانست ابتدا نظریه کسانی که معتقدند کودکان ونوجوانان دارای محدودیت‌های حسی، عاطفی،ذهنی،روانی،عقلی وتجربی هستند و به همین دلیل آثار خاصی نیاز دارند. این آثار باید برای آنها با توجه به این ویژگی‌ها پدید آید و در روند پدیداری این آثار اراده و میل نویسندگان بر خلاقیت‌های ذهنی بی‌قید وشرط برتری دارد. گرچه این گروه ارزش‌های زیبایی شناختی را نفی نمی‌کنند،ولی آنها را در چهارچوب قالب‌های از قبل تعیین شده و کنترل شده می‌پزیرند

  نظریه دوم بر این اساس شکل می‌گیرد که عرصه ادبیات وهنر عرصه آزادی و اختیار است و کودکان و نوجوانان نیز بخشی از بشریت هستند و ادبیات آنها نیز بخشی از ادبیات است.بدین ترتیب هر خطی که کودکان یا کتابهای آنها را مجزا کند، خطی تصنعی خواهد بود

  پیروان این نظریه معتقدند که محدودیت در قدرت درک و خواندن محدودیت در تجربه و محدودیت درتوان تمرکز حواس در کودکان و نوجوانان واقعیتهای غیر قابل انکار است،ولی در هنگام گزینش آثار باید گروه‌های سنی مورد نظر باشند نه در هنگام خلق آثار،زیرا خلق ادبی روندی است که تابع نوعی جوشش درونی است.لذا پیروان این نظریه تأکید دارند که نوشتن برای کودکان باید با همان معیاری داوری شود که نوشتن برای بزرگسالان. عدم به‌کارگیری همان معیار انتقادی برای ادبیات کودکان به این معنی است که بگوییم ادبیات کودکان نسبت به ادبیات بزرگسالان کم‌ارزش‌تر است

  محمدی(13:1376)می‌گوید:”ادبیات کودکان اصطلاحی ترکیبی است که در یک وجه آن مخاطب ودر وجه دیگر آن جوهر ادبی قرار دارد. پس آثاری که ادبیات کودکان خوانده می‌شوند باید هر دو مولفه را دارا باشند. توجه بیش از حد به مخاطب و تواناییها ومحدودیتهایش نباید جوهر ادبی را از بین ببردواز طرفی عنصر ادبیت در گرو خلاقیت است.”

   در ویرایش سوم فرهنگ وبستر آمده است که ادبیات کودک و نوجوان مجموعه‌ای از نوشته‌ها است که برای کودکان و نوجوانان تدوین شده است

در دایرهالمعارف فارسی این عبارت این‌چنین تعریف شده است:”ادبیات کودک و نوجوان به مجموعه‌از آثار اطلاق می‌شود که برای مطالعه کودکان و نوجوانان و به منظور سرگرمی و آموزش آنها فراهم شده است. به معنای درستتر آثاری که از لحاظ لفظ و تعبیر متناسب با سنین مختلف کودکان و نوجوانان باشد.”

  در جلد دوم فرهنگنامه کودکان و نوجوانان(164:1373)اینطور ذکر شده است:”نوشته‌ها و سروده‌هایی هستند که ارزش ادبی و هنری دارند و برای کودکان و نوجوانان پدید می‌آیند.”

  همانطور که در تعاریف بالا آمده، همواره  تاکید بر مخاطب کودک و نوجوان مورد نظر قرار گرفته است. در بین تعاریف تنها در دو مورد به ارزش ادبی و هنری اشاره شده است. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که حضور واژه ادبیات در دو تعریف دیگر با تعریف ادبیات که ار ساختار و قدرت بیانی عالی برخوردار است همخوانی ندارد

  در منابع موجود درباره ادبیات کودک و نوجوان دست نوشته‌های خود آنان، جزء ادبیات کودک و نوجوان منظور نشده است.همیشه در تعریف ادبیات کودک، نوعی بزرگسال محوری در میان بوده است.در متون نظری، اغلب ادبیات کودک را در نوشته‌هایی منحصر کرده‌ایم که بزرگترها با قصد و اراده قبلی به منظور مخاطب قرار دادن کودکان پدید آورده اند. گویی که این کودکان ذهنی خالی و خام دارند که تنها باید توسط افراد بالغ به زبانی که برای آنها قابل فهم باشد شکل بگیرد.از سویی ، اگر دایره ادبیات کودک را تنگ و منحصر به آثاری سازیم که خود بچه ها برای یگدیگر خلق کرده اند ، محروم کردن کودکان از ادبیاتی است که بزرگترها آفریده‌اند. کودکان را خالق انحصاری ادبیات کودکان دانستن، همان‌قدر غیر‌عملی و شعاریست که صرفاً بزرگسالان را فعالان و حاکمان بی‌چون و چرای این عرصه بشماریم. منحصر ساختن خلق ادبیات کودکان را به خود کودکان باعث قطع ارتباط میان دو نسل می شود. بنابراین هر آنچه برای کودکان و نوجوانان، در خور فهم و درک باشد و مورد علاقه آنها واقع شود، ادبیات کودک و نوجوان محسوب می شود

در مقابل این نوع نگاه به ادبیات کودک و نوجوان که در آن، آفرینش خود کودک نادیده گرفته شده است و کودک و نوجوان تنها بعنوان دریافت کننده و حتی مصرف کننده فرض شده، تلاشی صورت گرفته تا تمرکز را به سوی آنچه که توسط کودکان و نوجوانان ایجاد شده حرکت داده و به جای کوشش برای فرم دادن به این ذهن‌ها، ساختارها و الگوهایی موجود در آنها جستجو شود. در این تحقیق تعامل نحو و کلام در دست نوشته‌های داستانی کودکان مورد بررسی قرار خواهد گرفت

 2-2-2-1 اهداف ادبیات کودک

  حجازی(1374: 22-21)می‌گوید:”هدف ادبیات کودکان،ساختن انسان و جامعه است. لذا ادبیات بر گذشته آینده نگر است و نقش بزرگی بر عهده دارد که اهداف مختلف زیر را بر عهده می گیرد

 1-آماده کردن طفل برای شناختن، دوست داشتن و ساختن محیط

1-  شناساندن طفل به خویشتن، ایجاد احترام،اصالت انسانی و میل به اعتلای مداوم

2-  سرگرم کننده و لذت بخش بودن

3-  علاقمند کردن طفل به مطالعه و ایجاد عادت به مطالعه

4-  ایجاد و تقویت صلح در جهان ( که این مورد هدف ادبیات جهانی کودکات و نوجوانان می‌باشد)

    2-2-2-2 کاربرد ادبیات کودکان در زندگی کودک

  حجازی(  89:1374-88)موارد کاربرد ادبیات کودکان را در زندگی کودک به صورت زیر می‌شمارد

1-کسب تجارب و اطلاعات تازه درباره مسائل مختلف

2-کمک به آموزش و یادگیری زبان اصلی

3-آشنا نمودن کودک به فرهنگ ملی، علاقمندی به فرهنگ جهانی و تحکیم و تقویت صلح جهانی

4-پرورش و گسترش توانایی تعبیر و بیان گفتاری و نوشتاری و ذوق هنری

5-رهبری، تقویت و تربیت نیروی اندیشه برای یافتن فلسفه صحیح زندگی

6-آشنا ساختن غیرمستقیم کودک با دنیای خویش و محل زندگی

7-سهیم کردن کودک در گذشته و شناخت بهتر گذشته برای درک بهتر واعیت حال و سهیم شدن در آینده

8-رشد و گسترش رغبت‌های کودکان و ارضای تنوع‌طلبی نوجوانان

9-راهنمای اخلاقی کودک بدون اجبار، تنبیه و یا تشویق

10-رشد و گسترش میل اجتماعی و همکاری صادقانه و صمیمانه در کودکان

11-تربیت شخصیت کودک در اثر ایجاد اعتماد به نفس و استقلال شخصی

12-ارضای بعضی نیازهای ذهنی و عاطفی و لذت بردن پاک

 2-2-3 کودک و نوجوان

  حجازی(همان:58-57)می‌گوید:”عموماً در روانشناسی و در تعلیم و تربیت تقسیم بندی زیر رعایت می‌شود

گروه الف: سالهای قبل از دبستان

گروه ب: سالهای آغاز دبستان(کلاسهای اول،دوم و سوم)

گروه ج: سالهای پایان دبستان(کلاسهای چهارم و پنجم)

گروه د: دوره راهنمایی

گروه ه: سالهای دبیرستان

  در تقسیمات بالا،گروه”الف”مربوط به کودکان و گروه گروه “الف”، “ب” و”ج”مربوط به کودکان و گروه”د”مربوط به نوجوانان می‌باشد. در مورد “ه” نظر واحدی وجود ندارد. به نظر بعضی مربوط به گروه سنی نوجوانان و از نظر بعضی دیگر مربوط به گروه سنی جوانان است”

  وقتی عنوان می کنیم ادبیات کودک و نوجوان، به این معنی است که تصوری کلی از نوعی مخاطب شناسی و انتخاب مخاطب داریم. البته شناخت مخاطب کودک و نوجوان دشوار است چون تا می خواهیم مخاطب را بشناسیم ، مخاطب عوض شده، چون کودکی و نوجوانی دوره گذار است. مخاطب ما موجودی در حال حرکت و پویاست. مشکل دیگر این است که تمام کودکان مثلا ده ساله به یک نحو نمی خوانند و موقیعت‌های مکانی، تاریخی، زمانی و شرایط اجتماعی در این خواندن تاثیر دارد

  ایمن(1352) معتقد است که روانشناسی، جامعه شناسی و تعلیم و تربیت عوامل تعیین کننده‌ای را در اختیار کارشناسان ادبیات کودکان و نوجوانان قرار می‌دهد. این عوامل عبارتند از

1-   خصوصیات رشد جسمی و روانی

2-   احتیاجات و علاقه‌مندیهای اساسی انسان

3-   تواناییهای خواندن و تسلط بر زبان

4-   محیط زندگی و تجربیات و شناختهایی که ایجاد می‌کند

با توجه به اهمیت این موارد برای شناخت درست از کودک به بررسی هر کدام از آنها می‌پردازیم

 2-2-3-1 خصوصیات رشد جسمی و روانی

  رشد ذهنی و روانی کودک مبتنی بر رشد جسمی اوست . در این بخش به دلیل اهمیت رشد ذهنی کودکان به آن می‌پردازیم

  مصطفی کریمی (1362) در ترجمه کتاب ” مقدمه‌ای بر پیاژه” می‌گوید: پیاژه کودک را فیلسوفی در نظر می‌گیرد که جهان را تنها به گونه ای تجربه کرده است درک می کند. کودک در خود مرکز گرایی[4]  متولد می شود ، او خود را مرکز کائنات می بیند که هر چه در اطراف او سیر می کند و اتفاق می افتد ، منحصرا برای لذت اوست. کودکان تنها آنچه را که خودشان تجربه کرده‌اند درک می‌کنند و انتظار دارند که بزرگسالان همه چیزها را دقیقا همان طور که آنها می بینند، مشاهده کنند

 از نظر پیاژه، ساخت‌های ذهنی لازم برای رشد ذهنی بطور ژنتیکی تعیین شده‌است. سلسله اعصاب و اندامهای حرکتی برای کنش‌های ذهنی در سنین مختلف محدودیتهایی را به وجود می‌آورد. همچنان که این ساخت‌ها در خلال رشد جسمی رشد می‌یابند، کودک می‌تواند آنها را به صورت موثرتری در جهت برخورد با محیط به کار برد. یک کودک نسبت به یک نوجوان یا بزرگسال ، دارای ساخت های ذهنی کمتر رشد یافته و نیز تجربیات کمتری است. رشد شناختی ، رشدی متراکم[5] است. بدین معنی که درک یک تجربه جدید بر پایه چیزهای است که از تجربه قبلی یاد گرفته است. از نظر پیاژه، سازش[6] مهمترین کنش بشری است. سازش فرایند مستمر استفاده از محیط در یادگیری است و یادگیری، تعدیل کردن خود با تغییرات محیط است. سازش عبارت است از تعادل بین دو فرایند درون سازی[7] و برون سازی[8]. درون سازی فرایند پذیرفتن اطلاعات جدید و انطباق آن با تصویر قبلی درباره اشیاء و جهان است. این فرایند دوگانه درون سازی – برون سازی که منجر به سازش می شود ، کودک را قادر به شکل دادن چیزی می سازد که پیاژه آن را یک طرحواره[9] می‌نامد. یک طرحواره، یک تصویرساده ذهنی یا الگویی از یک عمل است. شکلی از اطلاعات سازمان داده شده است که شخص آن را بکار می گیرد تا آنچه را که می بیند ، می شنود، می بوید و لمس می کند ، تفسیر نماید. مثلا ، یادآوری یک چیز میتواند تصویر شیئی را که دارای آن بو‌ست، مثلا یک فنجان قهوه یا نان را به ذهن برساند. زمانی که مهارتهای زبانی آغاز به رشد می کند ، یک کلمه مانند “سگ” می تواند طرحواره یک حیوان چهارپای پارس کننده را در ذهن به وجود آورد. یک طرحواره ، ادراکات و رفتارها را سازمان می‌دهد، همان گونه که یک نجار ابزار خود را پرداخت می‌کند. پیاژه چهار عامل را که به رشد کمک می‌کند به شرح زیر نام می برد

 1- عواطف ، احساسی را بوجود می‌آورد که این احساس،  انگیزه‌ای برای یادگیری می‌شود

 2- در خلال رشد جسمانی سلسله اعصاب ساختهای ذهنی رشد می یابند و کودک قادر به درک بیشتری می‌شود

 3- تجربه عامل مهم دیگری در رشد ذهنی است. کودکان تنها در جریان تجربیات گوناگون است که می توانند خودشان یاد بگیرند و برای خودشان کشف کنند

 4- آخرین عامل، تفویض اجتماعی [10]  یا تعامل [11] موثر با اشخاص دیگر مخصوصا پدر و مادر، معلمان و همبازیها است

 ساختهای ذهنی کودک باید دارای رشد کافی باشد تا توانائی درک و درونسازی اطلاعاتی را که بوسیله دیگران به او داده می شود، داشته باشد. بنابراین تمامی این چهار عامل با هم عمل می‌کنند تا به رشد کودک کمک کرده و عدم تعادل کافی برای انگیزه یادگیری را خلق نمایند

از نظر پیاژه، رشد عبارت است توالی مراحل[12]   که تمام کودکان آن را طی می کنند تا به سطح رشد افراد بزرگسال برسند. در این توالی، هر مرحله از مراحل قبل منتج شده‌است. این توالی ثابت و غیر قابل تغییر است. همه کودکان تمامی این مراحل را به ترتیب ثابتی می‌گذرانند و هیچ مرحله‌ای نمی‌تواند حذف شود

در هر مرحله، کودک مهارت‌های حرکتی پیچیده‌تر و قدرتهای شناختی زیادتری را کسب می‌کند. گر چه رفتارهای ویژه‌ای‌، مراحل متفاوت را مشخص می‌کند، گذار از این مراحل تدریجی است. در خلال دوره گذار، یک کودک ممکن است از نظر تکلم در یک مرحله و از نظر مفاهیم ریاضی در مرحله بعد باشد. آنچه مهم است این نیست که یک کودک در چه سنی به مرحله معینی وارد می‌شود بلکه این واقعیت، مهم است که مراحل رشد یک کودک ترتیب ثابتی را طی می کند. تمام کودکان قبل از آنکه بتوانند به شکل مجرد آغاز به تفکر نمایند، باید قادر باشند جهان را به صورت عینی درک کنند. به عنوان مثال، کودکان نوپا تمام پرندگان را “جوجو” می‌نامند و بعد از این مرحله است که آنها درک می‌کنند بعضی از پرندگان گنجشک، بعضی کبوتر و;. نامیده می شوند

 پیاژه تاکید می‌‌کند که تجربیات کودک و نیز محیط فرهنگی او بر روی سن مربوط به هر مرحله رشد موثر است. با وجود این، تمام کودکان یک توالی مراحل رشد ذهنی را می‌گذرانند. این مراحل به ترتیب زیر می‌باشند

الف: مرحله حسی-حرکتی[13](ازآغاز تولد تا هجده ماهگی): در این دوره تجسم وجود ندارد و کودک قادر نیست اشیاء یا افراد را در غیابشان در ذهنش مجسم کند

ساخت‌های ذهنی کودک در این دوره تنها متکی به ادراک و حرکات هستند و تجسم در آنها دخالتی ندارد

 در حدود سه ماهگی کودک لبخند می‌زند که نشانه بازشناسی مجموعه پیچیده ایست (لبخند اجتماعی). پیش از این، نوعی لبخند فیزیولوژیکی در نوزاد دیده می‌شود که معمولاً پس از تغذیه است و محرک دیداری در آن نقش ندارد. معمولاً چون اطرافیان به لبخند کودک جواب می‌دهند به زودی لبخند، وسیله ای برای برقراری ارتباط با اشخاص می‌شود

  از شش تا هفت ماهگی کودک از راه تقلید و توجه به علائم حرکتی و صوتی و حالت صورت با اطرافیان ارتباط برقرار می‌کنند. گر‌چه در این دوره تجسم وجود ندارد، ولی کودک از همان آغاز به نشانه‌ها معنا می‌دهد و از آنها استفاده می‌کند. در این دوره می‌توان کتاب را با شرایط مطلوب کودک مثل زمان شیر خوردن، لالایی خواندن و نوازش کردن او توام کرد تا بازتاب شرطی مثبتی نسبت به کتاب پیدا کند

  به تدریج که کودک رشد می‌کند از نه تا ده ماهگی شیئی را بر حسب محل جابجایی آن جستجو می‌کند. در ضمن می‌تواند هدفی از پیش در نظر بگیرد و برای رسیدن به آن در پی وسایل مناسب باشد

ب: مرحله پیش عملکردی[14] (از یک سال و نیم تا حدود هفت سالگی): این دوره از حدود سن یک ساله و نیم تا دو سال آغاز می‌شود. در این دوره فعالیت‌های جدید که فعالیت های نشانه‌ای نامیده می شود آغاز به کار می‌کنند. تصویر ذهنی که در این دوره به وجود می‌آید ، تقلید درونی شده‌است. بازی نمادی که نشان دادن چیزی با چیز دیگر است نیز در این دوره ظاهر می شود. برای مثال ، کودک به جای آب نبات در بازی خود از سنگریزه استفاده می کند

  در این دوران، کودکان غالباً می‌خواهند علت هر چیز را بدانند و بزرگسالان با پرسش و چراهای آنان روبرو هستند

 ج: مرحله عملکردهای عینی[15] (از هفت- هشت ماهگی تا حدود یازده تا دوازده سالگی ): در این دوره وقتی کودکی موفق به انجام عملی می‌شود الزاماً نمی‌تواند آن را مجسم کند. مثلاً کودکان پنج یا شش ساله غالباً قادرند به تنهایی مسیر خانه تا کودکستان یا آمادگی را طی کنند، ولی نمی‌توانند آن مسیر را در ذهنشان مجسم کنند،  زیرا خاطره آنها حرکتی است. به عبارتی دیگر، کودک در تمام دوران پیش عملکردی آنچه را که در عمل یاد گرفته‌است به تدریج در مرحله تجسمی از نو بازسازی می‌کنند. به همین علت در اوایل دوره عملیات مانوس است که کودک توانایی آن را می‌یابد که در ذهنش الگو یا مفهومی را حفظ و نگهداری کند

 د: مرحله عملکردهای صوری[16] (قیاسی): (از یازده –دوازده سالگی تا حدود چهارده تا پانزده سالگی): به عقیده پیاژه بعد از این مرحله هیچ ساخت ذهن جدیدی پدید نمی‌آید. کودک مرحله قبل، فقط با زمان حال ،  اینجا و وضع موجود سروکار داشت،  ولی در این مرحله می‌تواند درباره آینده ، مطالب انتزاعی و فرضی فکر کند. این برهه با آغاز نوجوانی همزمان است. در این زمان ،  کودک می‌تواند تمام راه حل‌های یک مسئله را تصور کند و می‌تواند به یک مسئله از نقطه نظرهای مختلف نگاه کند.  در این مرحله،  رشد ذهنی شامل افزایش دانش و تعمیق درک است و پس از این مرحله انسان بزرگسال، ابزارهای ذهنی لازم برای اداره زندگی خود را دارد

 2-2-3-2 احتیاجات و علاقمندیها انسانی