دانلود مقاله مفاهیم ماهوی، منطقی و فلسفی با word دارای 37 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود مقاله مفاهیم ماهوی، منطقی و فلسفی با word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود مقاله مفاهیم ماهوی، منطقی و فلسفی با word

چکیده 
الف. مفاهیم جزئی 
ب. مفاهیم کلّی 
1 مفاهیم ماهوی 
2 مفاهیم منطقی 
3 مفاهیم فلسفی 
ویژگی‌‌های مفاهیم سه‌‌گانه کلّی 
الف. ویژگی های مفاهیم ماهوی 
ب. ویژگی‌‌های مفاهیم فلسفی 
ج. ویژگی‌‌های مفاهیم منطقی 
پى‌‌نوشت‌‌ها 

چکیده

یکی از مباحث مهم عقلی، تقسیم مفاهیم کلی به سه قسم مفاهیم ماهوی، منطقی و فلسفی است. این تقسیم‌‌بندی از اهمیت زیادی در مباحث فلسفی و معرفت‌‌شناسی برخوردار است. از این‌‌رو، نوشتار حاضر درصدد بیان ویژگی‌‌های هر یک از این سه مفهوم نزد فلاسفه مسلمان است. ولی پیش از ذکر آن ویژگی‌‌ها، باید گفت: مفاهیم تصوری انسان به دو قسم تقسیم می‌‌شوند: جزئی و کلی

کلید واژه‌‌ها:مفهوم ماهوی، مفهوم منطقی، مفهوم فلسفی، مفهوم جزئی، مفهوم کلی

الف. مفاهیم جزئی

مفاهیم جزئی مفاهیمی هستند که فقط می‌‌توانند بر یک مصداق، دلالت نمایند و قابلیت صدق بر کثیرین ندارند؛ مانند مفهوم ایران. متفکران و منطق‌‌دانان اسلامی، مفهوم جزئی را به سه قسم زیر تقسیم نموده‌‌اند

1 مفهوم جزئی حسّی: ادراک و صورت جزئی‌‌ای که انسان در هنگام به کار گرفتن یکی از حواس پنج گانه خود به دست می‌‌آورد، مفهوم حسّی است. دقت در این تعریف می‌‌رساند که ادراک حسّی مشروط به دو شرط است: وجود محسوس نزد حسّ و توجه حسّ به آن. مثلا منظره زیبای یک گل را که انسان می‌‌بیند، ادراکی برای او به وجود می‌‌آید و تا وقتی که گل نزد انسان بوده و انسان نیز به آن نگاه می‌‌کند (یعنی قوه باصره انسان مشغول فعالیت است)، صورتی که نزد نفس انسان حاصل می‌‌شود ادراک حسی نام دارد. بدیهی است با از بین رفتن محسوس و یا از کار افتادن حسّ (و یا عدم توجه به شی‌‌ء خارجی) ادراک حسی از بین می‌‌رود

2 مفهوم جزئی‌‌خیالی: پس از قطع‌‌تماس و ارتباط حسی با خارج، اثر شی‌‌ء دیده شده نزد قوه‌‌ای از نفس، یعنی قوه‌‌خیال، باقی می‌‌ماند، به آن اثر، ادراک خیالی اطلاق می‌‌شود

3 ادراک جزئی وهمی: عده‌‌ای از فلاسفه اسلامی برآنند که انسان علاوه بر این‌‌که صورت‌‌ها را درک می‌‌نماید همانند بعضی از حیوانات دارای قوه‌‌ای است که معانی را درک می‌‌کند؛3 مانند معنای محبت، غضب. به عنوان مثال، وقتی گوسفند با دیدن گرگ فرار می‌‌کند، بدین خاطر است که دشمنی گرگ را درک نموده است. قوه‌‌ای که در گوسفند معنای دشمنی را درک می‌‌کند، قوه واهمه است. انسان نیز دارای چنین قوه‌‌ای است. بر این قسم از ادراک جزئی، عده‌‌ای از متفکران و فلاسفه اشکالاتی وارد نموده‌‌اند

ب. مفاهیم کلّی

مفاهیم کلّی مفاهیمی هستند که قابلیت صدق بر افراد متعدد و بی‌‌نهایت را دارند؛ مانند مفهوم انسان و درخت. منطقیین و فلاسفه اسلامی تفسیم سه گانه‌‌ای را برای مفاهیم کلی بیان داشته‌‌اند که از اهمیت ویژه‌‌ای در مباحث و علوم عقلی برخوردار است، به گونه‌‌ای که جهل به آن‌‌ها و در نتیجه، خلط میان آن‌‌ها موجب وصول به نتایج ناصحیح در مباحث و بررسی‌‌های علمی خواهد بود. این نوشتار کوتاه بر آن است که در حد امکان، پس از تعریف هریک از اقسام سه‌‌گانه مفاهیم کلی به ذکر ویژگی‌‌های آن‌‌ها بپردازد

متفکران اسلامی معتقدند که مفاهیم کلی بر سه قسم‌‌اند: مفاهیم ماهوی، مفاهیم منطقی و مفاهیم فلسفی

1 مفاهیم ماهوی

پس از این که انسان با مصداق یا مصادیقی از یک شی‌‌ء آشنا شد و به آن علم پیدا نمود، نفس او مستعد می‌‌شود تا مفهوم کلی آن را درک کند. برای مثال، وقتی انسان با مصداقی از درخت آشنا گردید، نفس او مفهوم کلی درخت را درک می‌‌کند و یا وقتی که مصداق نفس را با علم حضوری درک نمود، مفهوم کلی نفس را دریافت می‌‌دارد

2 مفاهیم منطقی

پس از این که انسان مفهوم کلی درخت، سنگ و; را درک کرد، مرتبه بالاتری از نفس مستعد شده تا با نظر در این مفاهیم، ویژگی‌‌های آن‌‌ها را به دست آورد. مثلا، وقتی که در مفهوم انسان نظر می‌‌کند و او را با افرادش مقایسه می‌‌کند، درمی‌‌یابد که مفهوم انسان قابلیت صدق بر افراد متعدد را دارد؛ به عبارت دیگر، این ویژگی و صفت را در مفهوم انسان درمی‌‌یابد که این مفهوم می‌‌تواند هم بر حسن صدق نماید، هم بر حسین و هم بر; . نام این ویژگی، کلیّت است. بدیهی است که در این نظر و دیدگاه، ذهن در مقام یافتن ویژگی‌‌ها و صفات مفاهیم ذهنی است نه دریافت و کشف صفات امور خارجی

همچنین با نظر دیگر به مفهوم انسان، به ویژگی دیگری از او نایل می‌‌شود؛ یعنی وقتی به مفهوم انسان نظر می‌‌کند درمی‌‌یابد که گرچه انسان، قابلیت صدق بر افراد کثیر را دارد، لکن آن افراد باید دارای حقیقت واحده (متحدالحقیقه) باشند و این طور نیست که هم بر حسن صدق کند و هم بر چوب و هم بر خودکار و;. این ویژگی انسان همان نوعیت است؛ یعنی به مفهومی که بر افراد متعدد اما متحدالحقیقه صدق می‌‌کند، نوع اطلاق می‌‌شود

همچنین، وقتی به تصویر یک انسان معین مانند زید نظر می‌‌کند، ملاحظه می‌‌نماید که آن تصویر، به علت دارا بودن ویژگی‌‌های خاص، بر بیش از یک فرد، دلالت نمی‌‌کند. پس صفت تصویر خیالی یک انسان خاص این است که جزئی است

به همین ترتیب، با نظر کردن در مفاهیم موجود نزد ذهن، به صفات و ویژگی‌‌های دیگری از آن‌‌ها دست می‌‌یابد؛ مانند مفاهیم جنس، قضیه، قیاس و;. به این ویژگی‌‌ها و صفات، مفاهیم منطقی اطلاق می‌‌شود. بنابراین، مفاهیم منطقی عبارتند از: مفاهیمی که صفات و ویژگی‌‌های مفاهیم دیگر داخل ذهن هستند

3 مفاهیم فلسفی

با نظر کردن به اشیای خارجی، انسان به مفاهیمی دست می‌‌یابد. ولی بعضی از مفاهیم به گونه‌‌ای هستند که با صرف توجه و نظر به یک شی‌‌ء به دست نمی‌‌آیند، بلکه فقط در صورتی انسان به آن مفاهیم دست یافته و آن‌‌ها را می‌‌تواند از اشیای عینی و خارجی انتزاع کند که آن اشیا را با اشیای دیگری مقایسه نماید و گرنه بدون سنجش و مقایسه، امکان دست‌‌یابی به چنین مفاهیمی میسّر نیست. به عنوان مثال، اگر انسان هزاران بار آتش را دیده باشد ولی آن را با حرارت پدیده آمده از آن مقایسه نکند، ذهن وی قادر نیست که مفهوم علت را از آتش انتزاع نماید

به مفاهیمی که با سنجش و مقایسه میان اشیای عینی و خارجی به دست می‌‌آیند، مفاهیم فلسفی اطلاق می‌‌شود؛ مانند مفاهیم علت و معلول، حادث و قدیم، ذهنی و خارجی، بالقوه و بالفعل، سقف و کف، پدر و مادر، برادر و خواهر، جزء و کل و;

ویژگی‌‌های مفاهیم سه‌‌گانه کلّی

با عنایت به این‌‌که میان مفاهیم ماهوی و مفاهیم فلسفی اشتراکاتی وجود داشته و همین امر موجب خلط میان آن‌‌ها می‌‌شود، در این قسمت پس از ذکر ویژگی‌‌های مفاهیم ماهوی، به ذکر ویژگی‌‌های مفاهیم فلسفی می‌‌پردازیم و سپس خواص مفاهیم منطقی را بیان خواهیم نمود

الف. ویژگی های مفاهیم ماهوی

مفاهیم ماهوی دارای ویژگی‌‌های متعدد ذیل می‌‌باشند

1 مفاهیم ماهوی، بیان‌‌گر ماهیات و حدود و قوالب اشیای خارجی هستند. در واقع، همان ماهیات آن‌‌ها می‌‌باشند که در ذهن حاضر می‌‌شوند. به عبارت دیگر، مفاهیم ماهوی، مفاهیمی هستند که بیان‌‌گر چیستی اشیای خارجی بوده و به اصطلاح، در جواب ماهو واقع می‌‌شوند. به عبارت سوم، مفهوم ماهوی مفهومی است که بر چیستی اشیا دلالت نموده و در ازای آن یک واقعیتی موجود است

2 به مفاهیم ماهوی «معقولات اولی» اطلاق می‌‌شود. اطلاق معقولات بر آن‌‌ها، بدین سبب است که کلی می‌‌باشند و اما «اولی» بودن آن‌‌ها بدین سبب است10 که مفاهیم ماهوی اولین دسته از مفاهیم کلی می‌‌باشند که ذهن واجد آن‌‌ها می‌‌شود

3 چون مفاهیم ماهوی، همان ماهیات اشیای عینی هستند، از این‌‌رو، اتصافشان خارجی است؛ یعنی صفت شی‌‌ء خارجی واقع می‌‌شوند. مثلا، به موجود خارجی می‌‌گوییم: «این شی‌‌ء درخت است» و یا «حسن انسان است»

4 علاوه بر این‌‌که، مفاهیم ماهوی صفت اشیای عینی می‌‌باشند، دارای مابه ازای عینی هستند؛ یعنی در ازای (مقابل) هر مفهوم ماهوی، یک وجود خارجی و عینی وجود دارد. مثلا، در مقابل و ازای مفهوم درخت، یک شی‌‌ء خارجی وجود دارد و یا در مقابل مفهوم انسان، یک موجود عینی قرار دارد

5 عروض مفاهیم ماهوی، خارجی است. مرحوم سبزواری می‌‌گوید: مفاهیم ماهوی، مفاهیمی هستند که عروض و اتصافشان خارجی است.13 مقصود از عروض، لازمه آن، یعنی «دوئیّت» می‌‌باشد. در توضیح این اصطلاح باید گفت: عروض در مواردی استعمال می‌‌شود که دوئیّت و اثنینیتی موجود باشد؛ یعنی شیئی باشد که عارض شی‌‌ء دیگر شده باشد، ولی این دوئیت ممکن است صرفا ذهنی باشد نه خارجی. همچنین ممکن است که دوئیت، خارجی باشد. مثلا وقتی می گوییم: «برگ درخت معلول است»، اثنینیت میان برگ درخت و معلولیت یک اثنینیت ذهنی است. یعنی در واقع، ذهن، امر واحد (یعنی برگ درخت) را به دو شی‌‌ء: موصوف (معروض) و صفت (عارض) تحلیل نموده و یکی را بر دیگری، عارض کرده است و به اصطلاح در این مورد، عروض معلولیت بر برگ درخت، تحلیلی است. البته روشن است که معلول، یک مفهوم فلسفی است نه ماهوی

اما وقتی می‌‌گوییم: برگ درخت سبز است، اثنینیت میان برگ درخت و سبزی، یک اثنینیت خارجی است نه ذهنی؛ چون مفهوم سبز مانند مفهوم برگ درخت از مفاهیم ماهوی بوده و بدین روی، هر یک دارای ما به ازای عینی می‌‌باشند. و وقتی که سبز بودن دارای ما به‌‌ازایی جدای از ما به ازای برگ است، گرچه یکی عرض و دیگری جوهر است، طبیعی است که دوئیت میان موصوف و صفت در جمله مذکور، دوئیت عینی و خارجی است نه ذهنی

6 به عنوان نتیجه دو امر سابق، می‌‌توان گفت: مفاهیم ماهوی البته مفاهیم عرضی مانند کم و کیف و; از اعراض خارجی هستند نه از اعراض تحلیلی؛14 چون همان‌‌گونه که بیان شد، هریک از مفاهیم ماهوی دارای ما به ازا می‌‌باشند

7 مقولات عشر، از مفاهیم ماهوی هستند. به عبارت دیگر، تمام مفاهیم ماهوی از مقولات عشر می‌‌باشند و به هیچ یک از مفاهیم فلسفی و نیز منطقی «مقوله» اطلاق نمی‌‌شود

8 مصادیق جنس و فصل و سایر کلیات خمس فقط از مفاهیم ماهوی می‌‌باشند؛ یعنی وقتی می‌‌توان به مفهومی جنس بودن یا فصل بودن را اطلاق نمود که آن مفهوم از مفاهیم ماهوی باشد؛ مانند حیوان (جنس) و ناطق (فصل)

 دانلود مقاله کثرت تشکیکی سازگار با وحدت شخصی با word دارای 26 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود مقاله کثرت تشکیکی سازگار با وحدت شخصی با word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود مقاله کثرت تشکیکی سازگار با وحدت شخصی با word

چکیده  
احکام استنتاجی اصالت وجود  
سازگاری کثرت تشکیکی با وحدت شخصی  
بررسی شواهد  
عدم اتصاف حقیقت وجود به معلولیت و نقد آن  
عدم اتصاف حقیقت وجود به امکان و نقد آن  
تحلیل در حقیقت لابشرطی وجود  
نقد دفاعیه‌ها  
انکار مواد ثلاث و نقد آن  
انکار وجود ممکن از راه مفاد سالبه و نقد آن  
انکار تقسیم وجود به واجب بالذات و غیر واجب بالذات و نقد آن  
انکار وجود معلول از طریق معدوم بودن در رتبه علت و نقد آن  
منابع  
پی‌نوشت‌ها  

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود مقاله کثرت تشکیکی سازگار با وحدت شخصی با word

ـ سلیمانی‌امیری، عسکری، «اصالت وجود سازگار با کثرت تشکیکی»، معرفت فلسفی 6، (زمستان 1383): 166ـ 147

ـ شیرازی، صدرالدین محمّد، المبدأ و المعاد، تصحیح محمد ذبیحی، (تهران، بنیاد حکمت اسلامی صدرا، 1381)، ج 1;

ـ عشّاقی، حسین، «ملازمت اصالت حقیقت لابشرطی وجود با وجوب ذاتی آن»، معرفت فلسفی 9 (پاییز 1384): 80ـ67

ـــــ ، «ملازمت اصالت وجود با وجوب ذاتی آن» معرفت فلسفی 6، (زمستان 1383): 146ـ135

چکیده

یکی از دغدغه‌های فلسفی در عرفان و حکمت متعالیه، مسئله «وحدت وجود» است. عرفا قایل به وحدت شخصی وجود هستند، در حالی که در فلسفه و بخصوص در حکمت متعالیه، کثرت وجود بدیهی یا قریب به بدیهی تلقّی شده است. شاه‌کار صدرالمتألّهین «اصالت وجود» است که از تحلیل آن، تشکیک وجود و عین‌الربط بودن معلول نسبت به علت فاعلی استنتاج می‌شود و از این رهگذر، وی گامی به سوی وحدت شخصی وجود برداشته و به مدعای عرفا نزدیک شده، بلکه حتی آن را برهانی کرده است. این مقاله به بررسی این مسئله می‌پردازد که وحدت شخصی وجود از منظر ملّاصدرا با تشکیک وجود سازگاری دارد و نمی‌توان وجود غیر واجب بالذات را نفی کرد و به کلی آن را هیچ و پوچ دانست

کلید واژه‌ها

اصالت وجود، وحدت وجود، تشکیک وجود، وجوب ذاتی، مواد ثلاث، امکان ماهوی، امکان فقری، امتناع

احکام استنتاجی اصالت وجود

در مقاله «اصالت وجود سازگار با کثرت تشکیکی»1 موارد ذیل به اثبات رسید

1 حقیقت وجود بدون آن که به کثرت یا وحدت آن توجه شود، موجود است; زیرا حقیقت وجود با عدم ناسازگار است و بنابراین، با عدم جمع نمی‌شود. موجودیت حقیقت وجود مشروط و مقیّد به هیچ شرط و قیدی نیست، برخلاف موجودیت انسان که در اتصاف به وجود، مشروط به شرط وجود است. بنابراین، حقیقت وجود اصالت دارد

2 حقیقت وجود، واجب‌الوجود است; زیرا ممکن نیست معدوم باشد

3 حقیـقت وجود، بدون اینـکه به وحدت یا کثرت آن توجه شود، واجب‌الوجود بالذات است، زیرا بر اساس اصالت وجود، ورای حقیقت وجود هیچ و پوچ است. بنابراین، حقیقت وجود ورایی ندارد تا علت حقیقت وجود باشد. پس حقیقت وجود واجب‌الوجود بالذات است

4 اگر حقیقت وجود واحد باشد و هیچ کثرتی نداشته باشد، حقیقت وجود وحدت شخصی دارد و در این صورت، هیچ‌گونه کثرتی در آن راه ندارد، نه کثرت تباینی و نه کثرت تشکیکی. و اگر حقیقت وجود متکثّر باشد، بی‌شک همه افراد آن ممکن نیست واجب‌الوجود بالذات باشند; زیرا واجب‌الوجود بالذات با کثرت ناسازگار است; چرا که هر یک از واجب بالذات‌ها دارای کمالی است که دیگری آن را ندارد و نسبت به آن واجب بالذات نیست

5 اگر حقیقت وجود دارای کثرت باشد، همه افراد آن واجب بالذات نیستند و همه افرادش هم ممکن بالذات نخواهند بود; زیرا حقیقت وجود بدون توجه به وحدت و کثرتش واجب بالذات است. پس همه افرادش ممکن الوجود نخواهند بود. بنابراین، اگر حقیقت وجود دارای کثرت افرادی باشد بجز یک فرد بقیه همگی ممکن و تنها آن فرد واجب بالذات است

6 بنابر اصالت حقیقت وجود، واجب‌الوجود بالذات موجود است. و نیز صرف نظر از اصالت وجود، با خود عنوان «واجب‌الوجود»، ما می‌توانیم وجودش را اثبات کنیم; همچنان که با عنوان «حقیقت وجود» حقیقت وجود اثبات می‌شود

7 واجب‌الوجود بالذات از دو واسطه در ثبوت و در عروض مبرّاست

8 اگر علاوه بر واجب بالذات موجود دیگری موجود باشد، به دلیل اصالت وجود، از واسطه در عروض مبرّاست و به دلیل آنکه مستقل از واجب بالذات نیست از واسطه در ثبوت مبرّا نیست

9 اگر بجز واجب بالذات موجودی باشد، آن دو، دو مرتبه تشکیکی حقیقت وجود خواهند بود; زیرا هر دوی آن‌ها موجود و عین وجودند. بنابراین، مابه‌الاشتراک و مابه‌الافتراق آن دو جز به وجود نیست; زیرا بنابر اصالت وجود، هر چه غیر وجود باشد هیچ و پوچ است و هیچ و پوچ در حریم هستی و وجود داخل نیست. بنابراین، مابه‌الاشتراک و مابه‌الافتراق دو وجود در خود وجود است. پس کثرت وجود ملازم با تشکیک در وجود است

10 اما باید توجه داشت تا کنون اثبات نشده است که بجز واجب‌الوجود موجود دیگری که معلول او باشد وجود دارد یا خیر. به عبارت دیگر، تاکنون معلوم نشده است که وجود دارای کثرت است یا خیر. ولی معلوم است که اصالت وجود با کثرت تشکیکی وجود سازگار است

بحث حاضر در این است که کثرت تشکیکی وجود با وحدت شخصی وجود سازگار است

سازگاری کثرت تشکیکی با وحدت شخصی

پیش‌تر اشاره گردید که هنوز کثرت اثبات نشده، یعنی هنوز معلوم نشده است که آیا در عالم وجود موجودی که در وجودش وابسته به واجب‌الوجود باشد، وجود دارد یا خیر. اکنون فرض می‌گیریم موجودی که به دلیل اصالت وجود واسطه در عروض ندارد، واسطه در ثبوت دارد; یعنی معلول واجب بالذاتی است که وجودش بنابر اصالت حقیقت وجود، اثبات شده است. بنابراین، واجب‌الوجود قطعاً موجود است و غیر او وجودش صرفاً فرضی است

روشن است که این وجود فرضی ـ که در اصطلاح، به آن «وجود ممکن» گفته می‌شود ـ معلول واجب بالذات است و از او بیگانه نیست; زیرا اگر از او بیگانه باشد باید خود مستقل و واجب‌الوجود بالذات باشد، در حالی که واجب‌الوجود بالذات واحد است

بنابر اصالت وجود، امکان امری زاید بر وجود ممکن نیست; زیرا اگر امکان ممکن غیر از وجود ممکن باشد در این صورت، ممکن از دو امر «وجود» و «امکان» ترکیب شده است و ترکیب وجود با غیر وجود با اصالت وجود، که هر چیزی بجز وجود را هیچ و پوچ می‌انگارد، ناسازگار است. پس امکان عین وجود ممکن است و ممکن، که بیان وابستگی ممکن به واجب است، عین وجود ممکن است. پس ممکن عین فقر و وابستگی به واجب است و در برابر او هیچ استقلالی ندارد. بنابراین، اگر ممکنی موجود باشد، بالاستقلال هیچ شأنی ندارد و هر چه دارد ـ که جز عین وجود چیزی نیست ـ از واجب‌الوجود بالذات است و عین ربط به واجب‌الوجود بالذات است. پس هر چه دارد شأنی از شئون واجب بالذات است. بنابراین، یک وجود مستقل وجود دارد و ما بقی از شئون اویند و از خود هیچ استقلالی ندارند. از این‌رو، وحدت تشکیکی وجود ملازم با وحدت شخصی وجود است. پس از این راه نمی‌توان بکلی وجود هر ممکنی را نفی کرد. اما هم‌زمان، باید هرگونه استقلالی را از وجودهای امکانی نفی کرد و بدین‌سان، وحدت شخصی همراه با کثرت تشکیکی اثبات می‌شود. مجدداً تأکید می‌شود که در این پژوهش، وجود ممکن فرض گرفته شده است و وجود آن اثبات نشده است. بنابراین، در هر حال، وحدت شخصی وجود ثابت است و وحدت شخصی وجود همراه با کثرت تشکیکی آن به اثبات نرسیده است. اگر کثرت وجود امری بدیهی باشد، در این صورت، وحدت شخصی همراه با کثرت تشکیکی وجود ثابت است. پس وحدت شخصی همراه با کثرت تشکیکی وجود در صورتی اثبات می‌شود که علاوه بر اصالت وجود، تشکیک در وجود و عین الربط بودن هر وجودی که واجب‌الوجود بالذات نباشد به اثبات برسد

در مقاله «اصالت وجود سازگار با کثرت تشکیکی»، پس از اثبات مدعا نشان داده شد که ادلّه جناب آقای حسین عشاقی در مقاله «ملازمت اصالت وجود با وجوب ذاتی آن»2 برای اثبات وحدت شخصی تنها از طریق اصالت وجود، ناکافی است. ایشان در دفاع از نظریه خود، در مقاله دوم «ملازمت اصالت حقیقت لابشرطی وجود با وجوب ذاتی آن»،3 دو دلیل دیگر بر مدعای پیشین خود افزوده و نقدهای راقم سطور را ناکافی دانسته است

بررسی شواهد

1 مستدل در مقاله اول، دو شاهد از عبارت صدرالمتألّهین برای تأیید مدعای خود ذکر کرده بود که بر مدعای او دلالت ندارد. چنان که ذکر کردیم، از نظر صدرالمتألّهین، معیار واجب بالذات این است که وجود از واسطه در ثبوت و واسطه در عروض مبرا باشد. عبارت صدرالمتألّهین چنین است: «انّ مناطَ الوجوب الذاتی لیس الاّ کون الشیء فی مرتبه ذاته و حد نفسه حقّاً و حقیقه و قیّوماً و منشأ لانتزاع الموجودیه و مصداقاً لصدق مفهوم الموجود.»

«قیّوم» به موجودی گفته می‌شود که علت و واسطه در ثبوت ندارد و «مصداق صدق مفهوم موجود» بنابر اصالت وجود، چیزی است که واسطه در عروض ندارد. بنابراین، صدرالمتألهین در وجوب ذاتی، هم واسطه در ثبوت را نفی می‌کند و هم واسطه در عروض را

اما از نظر مستدل محترم در مقاله دوم، «قیّوم» در عبارت صدرالمتألّهین همان معنایی را دارد که کلمات قبل و بعد از آن دارد و کلمه «قیوم» مانند کلمه «حق» و «حقیقت» تفنّن در عبارت است.5 روشن است که این توجیه خلاف ظاهر عبارت صدرالمتألّهین است

2 مستدل محترم در تأیید مدعای خود، به ذیل عبارت دیگری از صدرالمتألّهین در کتاب مبدأ و معاد روی می‌آورد که می‌نویسد: «ثمّ بعد ان سلّمنا بالفرض انّ الوجود امر اعتباری فلانسلّم انّ مصداق حمل الموجودیه علی ماهیه انّما هو نفس الماهیه کما قالوه و ان کان بعد صدورها علی الجاعل حتی یتفرّع علیه استغنائها عن الجاعل. کیف و لو کان الامر کذلک لزم انقلاب الشیء عن الامکان الذاتی الی الوجوب الذاتی؟ فانّ الممکن اذا کان فی ذاته مصداقاً لصدق الموجودیه علیه لکان الوجود ذاتیا له فلم یکن ممکنا بل واجباً.»

اما اولا، ذکر این شواهد از صدرالمتألّهین با آنکه او مدعی تشکیک در وجود است مناسب نیست; زیرا روشن است که او نمی‌خواهد کثرت تشکیکی وجود را انکار کند

ثانیاً، این عبارت مانند عبارت دیگر صدرالمتألّهین در اسفار، که مدافع محترم در مقاله اول آورده بود، مدعای ایشان را اثبات نمی‌کند; زیرا صدرالمتألّهین می‌گوید: هرگاه ممکن ـ یعنی ماهیت ـ اصیل باشد و ذاتاً و بدون هیچ حیثیت تقییدی به وجود، مصداق موجودیت باشد مستلزم آن است که ممکن واجب بالذات باشد. و از این نمی‌توان استفاده کرد که طبق اصالت وجود، هرگاه وجودی ذاتاً و بدون حیثیت تقییدی و واسطه در عروض مصداق موجودیت باشد، مستلزم وجوب بالذات است

به باور مستدل، دلیل صدرالمتألّهین این است که «همین که شیء به حسب ذاتش مصداق “موجود” شد، کافی است که واجب‌الوجود بالذات باشد ; و در نتیجه، ملازم با نفی واسطه در ثبوت است»7، در حالی که این برداشت به هیچ وجه، با مرام صدرالمتألّهین سازگاری ندارد، زیرا او قایل به کثرت تشکیکی وجود است و وجوب ذاتی حقیقت وجود اصیل با کثرت سازگار نیست

 دانلود تجربیات مدون عوامل موثر در یادگیری دانش آموزان ( ویژه ارتقاء شغلی معلمان ) با word دارای 59 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود تجربیات مدون عوامل موثر در یادگیری دانش آموزان ( ویژه ارتقاء شغلی معلمان ) با word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود تجربیات مدون عوامل موثر در یادگیری دانش آموزان ( ویژه ارتقاء شغلی معلمان ) با word

مقدمه    
معرفی ارزشیابی مستمر و انواع آن    
تعریف ارزشیابی مستمر    
معلم و یادگیری    
اصول و قواعد یادگیری    
عوامل موثر بر یادگیری    
شیوه های مختلف یادگیری مهارتها    
تکنیکهای مرور بدنی    
تکنیکهای مرور ذهنی    
نقش خانواده در یادگیری    
نقش مادران در یادگیری    
اختلالات یادگیری    
چه عواملی باعث بروز اختلالات یادگیری هستند    
منابع    

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود تجربیات مدون عوامل موثر در یادگیری دانش آموزان ( ویژه ارتقاء شغلی معلمان ) با word

1-اچ ایلوارد ، الیزابت – ار براون ، فرانک ترجمه برادری ، رضا ، تشخیص و ساماندهی ناتوانی های یادگیری ، ناشر ، سازمان آموزش و پرورش استثنایی ، چاپ اول ، زمستان 77

2- تبریزی ، مصطفی ، درمان اختلالات خواندن ، انتشارات گفتمان خلاق ، چاپ اروین، چاپ اول 1380

3- دلاکاتو ، کارل ، ترجمه سرحدی زاده ، فاطمه ، اختلال خواندن ، چاپخانه پرتو ، تهران چاپ اول 1368

4- فریار ،اکبر ، رخشان ، فریدون ، ناتوانی های یادگیری

5- کرک ، ساموئل ، چالفانت ، جیمز ترجمه : رونقی ، سیمین ، خانجانی ، زینب ، وثوقی رهبری ، مهین، ناشر: سازمان آ.پ استثنایی ، چاپ اول زمستان

مقدمه:

تغییرات به وجود آمده در کشور و جهان و اینکه به دلیل توسعه ارتباطات جمعی، شاگردان حداقل از کتابهای درسی خود بسیار جلوتر می باشند ( گرچه جلوتر بودن آنها از معلمین و اساتید خود جای بحث و بررسی جداگانه را دارد) لزوم نوآوری در ارائه روشهای تدریس به وجود آمد . معلمین که با روشهای تدریس سخنرانی و حداکثر یکی دو روش دیگر عادت کرده بودند ، اینک با بحث های جدید مواجه می شدند ، آموزش گروهی، تهیه چک لیست انتظارات و ; و خلاصه اینکه دانش آموزان خود را به گونه ای تربیت کنید که آنها در تعامل با یکدیگر دانشی را بیاموزند . عملکردهای آنها را تقویت کنید . دیگر آنها شنوندگان صرف نباشند که هر چه شما   می گویید به گوش جان خریدار باشند . به آنها یاد بدهید که پرس و جو کنند و محققانی خوب شوند . دیگر شما به آنها یاد ندهید ، بلکه بر کار آنها نظارت کنید تا خود در تعامل با هم یاد بگیرند . منابع را به آنها معرفی کنید تا خود به بسط دانش خود بپردازند .وقتی روشهای تدریس تغییر می یابد الزاماً  نوآوریهایی نیز باید در نحوه اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی فراگیران به وجود آید . ولی روشهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی همگام با تغییر برنامه های درسی و روشهای تدریس پیش نرفته است

معرفی ارزشیابی مستمر و انواع آن

اگر می خواهیم نقش ارزشیابی مستمر را در یادگیری دانش آموزان بررسی نماییم باید با مفهوم «ارزشیابی مستمر» آشنا شویم به همین منظور با تعریف ارزشیابی ،‌انواع ارزشیابی و ارزشیابی مستمر مطلب را آغاز می نماییم

ارزشیابی چیست؟

« ارزشیابی عبارت است از فرایندی منظم و منسجم برای مشخص نمودن میزان پیشرفت دانش آموزان در مسیر رسیدن به هدف های آموزشی و پرورشی.»

ارزشیابی از منظر و دیدگاه معلمان اهمیت خاصی دارد . معلمان از طریق ارزشیابی می توانند

الف) از میزان اثر بخشی و کارایی تدریس خود اطلاع حاصل نمایند

ب) از میزان تحقق اهداف آموزشی اطلاع حاصل نمایند

ج)از میزان آگاهی و آمادگی دانش آموزان برای شروع آموزش مطالب جدید اطمینان پیدا کنند

د) با تفاوت های فردی دانش آموزان خود بیشتر آشنا شوند

همچنین دانش آموزان از طریق ارزشیابی می توانند :

1-      از نقاط ضعف و قوت خود آگاهی پیدا می کنند

2-      از تواناییها و استعداد های خود درک نسبتاً‌درستی به دست آورند

3-      اطلاعات نسبتاً جامعی از میزان دانش و مهارت های کسب شده خود به دست آورند

برنامه ریزان وکارشناسان آموزشی نیز می توانند:

1-      از میزان کارایی برنامه های آموزشی آگاهی پیدا کنند

2-      برنامه های لازم ،‌روشها، و تجهیزات آموزشی جهت تطابق با شرایط موجود را طراحی و تنظیم نمایند

از حدود چهل سال پیش روشها و ابزار جدیدی برای اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان طرح ریزی و ابداع شد که با یک فاصله زمانی نسبتا طولانی این روشها و ابزار  کم کم در ایران نیز مطرح گردید

1-     تاکید بر اندازه گیری مهارتهای تفکر و مهارتهای یادگیری فراگیران

2-     به کارگیری روش ها و ابزارهای اندازه گیری نوین

3-     تاکید بر ارزشیابی تدریجی (مستمر) به جای ارزشیابی نهایی

4-     توجه به ارزشیابی های گروهی

5-     توجه به ارزشیابی فردی و گروهی

6-     ارزشیابی در خارج از چهار دیواری مدرسه و کلاس درس

7-     ارزشیابی پوشه ای

8-     تاکید بر تفکر واگرا ، همگام با تفکر واگرا

در ارزشیابی سنتی تاکید بر میزان محفوظات و معلومات و توانایی پاسخ گویی به پرسشهای کلیشه ای و مانند کتاب بود . در حالی که اکنون با ارائه ی روش تجربی انتظار می رود، در ارزشیابی به توانایی مشاهده دقیق ، میزان و نحوه جمع آوری اطلاعات ، فرضیه سازی ، قدرت پیش بینی و ; دانش آموزان توجه شود وهمچنین انتظار می رود علاوه بر روشهای سنتی که محدود به آزمونهای مداد و کاغذ بود ، مهارتهای عملکرد فراگیران از راههای دیگر مانند انجام پروژه های تحقیقاتی ، مطالعات کتابخانه ای ، تهیه گزارش از بازدیدهای علمی، مقاله نویسی و نظایر آن مورد اندازه گیری و سنجش قرار گیرد

از آنجا که در گذشته بر ارزشیابی پایانی و نهایی تاکید می شد ، اینک توصیه       می شود که به ارزشیابی های تدریجی(مستمر) و مرحله ای توجه شود و دریک ارزشیابی تدریجی(مستمر) نیز به آنچه در آن روز حاصل می شود استناد ننمایند . بلکه چند بار در طول دوره این موضوع تکرار شود تا هم از خطاهای موجود در ارزشیابی کاسته شود و هم فراگیر فرصت داشته باشد از طریق این ارزشیابی به کنترل یادگیری های خود پرداخته و مشکلات خود را بهبود بخشد

به عنوان مثال در ارزشیابی تدریجی  استدلال استقرایی کتاب هندسه (1) سال دوم تجربی و ریاضی معلم می تواند بر اساس چک لیست انتظار که شامل هدفهای تدریس نیز می تواند باشد،‌چند دانش آموز را درنظر بگیرد تا متوجه شود که آیا به اهداف آن درس رسیده اند یا نه ؟ یا مهارت آن ها را در رسم عمود منصف یک پاره خط در نظر بگیرد که آیا روش رسم را به ترتیب انجام می دهدیا خیر؟در اینجا دقیقا آنچه را که قرار است توسط معلم ارزشیابی شود مشخص گردیده است . معلم در اولین مشاهده متوجه می شود که دانش آموز به چند هدف نایل نشده است ، پس نمره ای که حتی  می تواند کیفی باشد برای او در نظر می گیرد ، ولی این نمره ثابت نخواهد بود . ممکن است دانش آموز با مشاهده اعمال دیگران هنگام رسم عمود منصف یک پاره خط  ، یادگیری های خود را کنترل نموده و اشکالات یادگیری خود را بهبود بخشد . پس معلم در مشاهده سوم یا چهارم خود متوجه می شود که دانش آموز به هدف رسیده و در اینجا نمره قبلی داده شده نیز قابل تغییر خواهد بود

 دانلود مقاله چگونه می‌توانم روابط بین دانش آموزان را که همچون مدرسه ای نامرئی است مدیریت و کنترل نمایم با word دارای 33 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود مقاله چگونه می‌توانم روابط بین دانش آموزان را که همچون مدرسه ای نامرئی است مدیریت و کنترل نمایم با word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود مقاله چگونه می‌توانم روابط بین دانش آموزان را که همچون مدرسه ای نامرئی است مدیریت و کنترل نمایم با word

چکیده    
مقدمه    
توصیف وضعیت موجود    
بیان مسئله    
تعریف واژگان :    
یافته های علمی    
نیاز های نامرئی یک نوجوان    
منشاء اطلاعات در مدرسه نامرئی    
ویژگیهای اعضای مدرسه نامرئی    
عوامل موثر در شکل گیری اطلاعات در مدرسه نامرئی    
روشهای مداخله در مدرسه نامرئی    
تجزیه و تحلیل وتفسیر داده ها    
ویژگیهای اعضای مدرسه نامرئی    
ارائه راه حل    
اصل توجه به کسب هویت نوجوان :    
اصل توجه به نیازهای همه جانبه نوجوان :    
اصل پرهیز از افراط و تفریط    
انتخاب راه حل و اجرای راه حل :    
پیشنهادات    
منابع    

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود مقاله چگونه می‌توانم روابط بین دانش آموزان را که همچون مدرسه ای نامرئی است مدیریت و کنترل نمایم با word

کتاب مدرسه نامرئی نوشته دکتر علی اصغر احمدی

رفتارهای بهنجار و نابهنجار نوشته دکتر شکوه نوابی نژاد

کتاب روانشناسی رشد نوشته دکتر لطف آبادی

مجله رشد تکنولوژی – مقاله ویژگی‌ها و خصایص ذاتی تربیت نوشته دکتر علی اکبر شعاری نژاد

مجله پیوند – اصول برقراری ارتباط با نوجوان نوشته دکتر احمد به پژوه

مجله پیوند –تائیر متقابل رفتار کودکان گروه همسن

سایت‌های اینترنت –نوری مکس وآستان قدس و;

چکیده

آموزش و پرورش به عنوان نهادی با کارکردهای جامعه پذیری، فرهنگ پذیری، آموزش علوم و فنون با بهره گیری از مواریث دینی و فرهنگی درکنار یافته‌های علمی اندیشمندان و صاحب نظران بیشترین مسئولیت را در قبال ایجاد مهارت‌ها و توانمندی‌ها، انتقال ارزش‌های دینی و ملی بر عهده دارد. (قربانی, 1389) مدرسه همواره مهم‌ترین وسیله انتقال ثروت از نسلی به نسل دیگر است. این معنا امروزه حتی بیشتر از زمان‌های گذشته مصداق دارد چون خانواده به مثابه حامل سنت و تربیت ُ بر اثر توسعه زندگی اقتصادی جامعه‌های امروزی بسیار تضعیف شده. بدین ترتیب تداوم و سلامت جامعه انسانی اینک بیشتر از گذشته به مدرسه وابسته است. (موفقیان, 1380) مدرسه برای بیشتر انسان‌هایی که در سنین تعلیم و بعد از آن قرار دارند شناخته شده است و همه از و جود چنین نهادی در سراسر جهان آگاه هستند. اما آنچه که ما در این جا قصد تجزیه و تحلیل آن را داریم، مدرسه ای است درون مدارس رسمی، که آن را مدرسه نامرئی نامیده‌ایم. در این مدارس، تعلیم و تربیت جریان دارد و صورت می‌پذیرد، اما دارای ویژگیهای آشکار و بارزی نیست که بتوان آن را به سادگی تشخیص داد. در حقیقت، در مدارس نامرئی، فرزندان یک کشور از طریق ارتباط با یکدیگر اطلاعات دریافت می‌کنند و در جریان تعلیم و تربیت خاصی که به طور معمول برنامه ریزی و از پیش تعیین نشده است، قرار می‌گیرند. برای این که کارکرد این مدرسه را دقیق تر بررسی کنیم ُ آن را در قالب ارتباط اطلاعاتی بین عناصر موجود در مدرسه ُ یعنی دانش آموزان مورد بررسی قرار می‌دهیم. اما پیش از این اطلاعات ُ توصیفی کلی از این مدرسه به دست می‌دهیم: مدرسه نامرئی مدرسه ای درون مدارس رسمی ماست. (احمدی, 1379, ص. 5(

این مدرسه نقطه خاصی را برای تبادل اطلاعات در نظر نمی‌گیرد. این عمل گاهی در حیاط مدرسه، گاهی در راهرو و زمانی در کلاس صورت می‌گیرد. مطالبی که در این مدرسه ردوبدل می‌شود، چندان مقید به مطلب یا برنامه خاصی نیست. هرچیزی که در این مدرسه ردوبدل می‌شود به تجارب و وقایع روزمره دانش‌آموزان بستگی دارد. ممکن است تماشای یک فیلم در شب قبل موضوع بحث «مدرسه نامرئی» باشد و ممکن است (احمدی, 1379, ص. 6(با این توصیف به این نکته می‌پردازیم که چرا این مدرسه وجود دارد؟ واینکه چگونه می‌توان مدرسه نامرئی را در حین تدریس جهت بهبود مدیریت کلاس بکار برد؟  با تاکید بر اینکه در مدرسه نامرئی تبادل اطلاعات تنها صورت نمی‌گیرد بلکه هم تشویق می‌کند و هم تنبیه می‌کند و هم عواطف دانش آموز را شکل می‌دهد وهم به ایجاد تغییر در شخصیت دانش آموزان دست می زند. (احمدی, 1379, ص. 6(

مقدمه

نوجوانی همچون آذرخشی در بهار عمر است که ناگاه فرا می‌رسد و آسمان زندگی رانور باران می‌کند و یا همچون دشت‌های پوشیده از شقایق است که باید از آن گذر کرد تا به قله‌های وسیع و مغرور جوانی رسید قله‌هایی که در خاک و سر در افلاک دارند. باید این فصل بی نظیر زندگی را ارج نهیم و تمامی تلاش خود را برای فهم آن بکار گیریم. این نکته مسلم است که صالح یا سالم یا فاسد و بیمار بار آمدن نوجوان به کیفیت تربیت و محیط اجتماعی او بستگی دارد مگر در موارد استثنایی که ممکن است عوامل سرشتی موجب پیدایش اختلال‌های رفتاری در نوجوان شوند. بنابراین سرمایه گذاری برای تربیت سالم و راهنمایی نوجوانان یک جامعه در واقع سرمایه گذاری بنیادی، اقتصادی، اجتماعی، اخلاقی و فرهنگی در جامعه است. و همین نسل است که حامل اصلی فرهنگ به شمار می‌رود و سلامت و سعادت همگانی و همه جانبه حال و به ویژه آینده کشور یا جامعه بیش از سایر عوامل به برخورداری از وجود نوجوانان و جوانان سالم بستگی دارد. بدیهی است ارزش دادن به نوجوان همانند سایر افراد به این نیست که مرتباً از او تعریف کنیم و او را به عرش برسانیم و یک نوع غرور دروغین در او ایجاد کنیم طوری که یک موجود مصرفی بار آید و هیچ گونه مسئولیتی را نپذیرد و همیشه طلبکار باشد بلکه باید نیازهای واقعی و طبیعی او را در یابیم و او را به سوی یک زندگی سالم و لذت بخش متکی به خویشتن و بهره مند از استقلال منطقی علمی و عملی راهنمایی کنیم. (شعاری نژاد)

توصیف وضعیت موجود

  معرفی خود

اینجانب ……….. معاون دبستان می‌باشم. دارای مدرک لیسانس آموزش ابتدایی و …… سابقه کاردر مقطع ابتدایی می‌باشم. در حال حاضر نیز بعنوان معاون دبستان آموزشگاه ………. شهرستان ……….. مشغول به کار هستم  

بیان مسئله

از آنجایی که با اجرا شدن نظام جدید دانش آموزان مقطع ابتدایی در شش پایه در کنار یکدیگر به تحصیل مشغول می‌باشند و دارای دو مرحله سنی متفاوت کودکی و نوجوانی هستند تعارضاتی در برخورد با مسائل روزمره و تبادل اطلاعات را دچار می‌گردند در جریان این پژوهش درصدد حل مشکل ناشی از تبادل اطلاعات در زمان تدریس یا در زمان استراحت دانش آموزان و هم سو نمودن این تبادل در جهت یادگیری بهتر هستم. زیرا تبادل اطلاعات در حیات روانی انسان نقش بسیار اساسی ایفا می‌کند ما انسان‌ها دایما در حال جذب و انتقال اطلاعات در محیط هستیم و جذب و انتقال اطلاعات، در حقیقت در حیات روانی انسان نقش بسیار اساسی بازی می‌کند. انسان در صورتی که مدّتی از دریافت اطلاعات و انتقال آن به دیگران محروم بماند، دچار رکود فکری می‌گردد، به مرور حیات روانی او از شکل طبیعی خارج می‌شود و حتی دچار مرگ روانی می‌شودو افرادی که در موقعیت‌های خاصی قرار گرفته‌اند و نتوانسته‌اند اطلاعاتی دریافت کنند به مرور دچار عدم تعادل روانی می‌شوند  وقتی که انسان به موضوعی می‌اندیشد، مایل است اطلاعاتی درخور توجه از آن موضوع در ذهن داشته باشد. اطلاعاتی که به نوعی موضع او را در مقابل آن موضوع مشخص کند. اگر این اطلاعات به شکل درست در اختیار او قرار بگیرد، آن‌ها را خواهد پذیرفت، در غیر این صورت، ناگزیر است اطلاعاتی بسازد و از طریق حدس و گمان آن‌ها را بپذیرد و به دیگران منتقل کند. نوجوانان هم دارای نیازهای خاصّی در زمینه کسب اطلاعات هستند و این نیاز طبیعی بشر در سنین نوجوانی به شکل خاصّی تجلی می‌یابد.  به همین دلیل یک مدرسه نامرئی با یک زبان مخصوص بین نوجوانان رواج دارد (ایترنت,

 دانلود مقاله مقایسه آموزه «جوهر» در دو کتاب مقولات و متافیزیک ارسطو با word دارای 19 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود مقاله مقایسه آموزه «جوهر» در دو کتاب مقولات و متافیزیک ارسطو با word  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود مقاله مقایسه آموزه «جوهر» در دو کتاب مقولات و متافیزیک ارسطو با word

چکیده  
مقدّمه  
مقولات و متافیزیک: حاصل دو رویکرد متفاوت  
مقولات  
مقولات و معانى مختلف وجود  
متافیزیک  
نتیجه‌گیرى  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود مقاله مقایسه آموزه «جوهر» در دو کتاب مقولات و متافیزیک ارسطو با word

ـ ارسطو، متافیزیک، ترجمه شرف‌الدین خراسانى، تهران، حکمت، چ سوم، 1384

ـ کاپلستون، فردریک، تاریخ فلسفه، ترجمه سید جلال‌الدین مجتبوى، تهران، سروش، چ پنجم، 1385

- Barnes, Jonathan, Metaphysics, ed. by Jonathan Barnes, [The Campidge Companion to Aristotle], Campidge, Campidge University Press,

- Lloyd, A. C, Form and Universal in Aristotle, Liverpool, Francis Cairns,

- Ross, Sir David, Aristotle, London, Routledge,

سایر منابع

ـ اکریل، ال. جى. ارسطوى فیلسوف، ترجمه علیرضا آزادى، تهران، حکمت، 1380

ـ ایلخانى، محمّد، «نظریه تشابه در یونان»، فلسفه، ش 12، پاییز و زمستان 1385

ـ قوام‌صفرى، مهدى، نظریه صورت در فلسفه ارسطو، تهران، حکمت، 1382

ـ نوسبام، مارتا، ارسطو، ترجمه عزت‌اللّه فولادوند، تهران، طرح نو، 1380

- Aristotle, Categories, Translated by J. L. Ackrill, ed. by Jonathan Barnes, Complete Works of Aristotle, Princeton, Princeton University Press,

- Aristotle, De Interpretatione, Translated by J. L. Ackrill, ed. by Jonathan Barnes, Complete Works of Aristotle, Princeton, Princeton University Press,

- Jaeger, Werner Wilhelm, Aristotle, fundamentals of the History of His Development, Oxford University Press,

- Kung, John, Aristotle on Being is Said in Many Ways, ed. by Loyd P. Gerson, [Aristotle critical Assessments], London, Routledge,

- Politis, Vasilis, Aristotle and the Metaphysics, London, Routledge,

چکیده

ارسطو آموزه جوهر را عمدتآ در دو کتاب مقولات و متافیزیک مطرح کرده است. مطالعه این دو کتاب، ممکن است این مطلب را به ذهن متبادر سازد که گویا ملاک‌هاى مطرح شده براى جوهر، در این دو کتاب، کاملا بر هم منطبق نیستند؛ بلکه ملاک‌هاى پیشنهاد شده براى جوهر و در نتیجه، مصادیق جوهر، در این دو اثر، با هم تفاوت دارند. گذشته از تأثیرى که ممکن است گذر زمان و تحول فکرى ارسطو به جا گذاشته باشد، اختلاف موجود در میان این دو کتاب را مى‌توان به اختلاف در رویکردهاى اتخاذ شده در هریک از دو کتاب بازگرداند. در کتاب مقولات، که به واقع اثرى منطقى ـ فلسفى شمرده مى‌شود، به جنبه‌هاى ذهنى و ارتباط میان مفاهیم نیز پرداخته شده است؛ از این‌رو، در کتاب یادشده، برخى از مفاهیم کلّى ذهنى هم به نوعى «جوهر» ـ البته در معناى ثانوى آن ـ دانسته شده‌اند. امّا در کتاب متافیزیک، رویکردى کاملا مابعدالطبیعى اتخاذ شده است؛ بنابراین، در این کتاب، از جواهر ثانوى سخنى به میان نمى‌آید. ارسطو در متافیزیک جواهر را به عنوان مصادیق واقعى موجود معرفى مى‌کند؛ بر این اساس، از نظر ارسطو، مطالعه واقعیت به مطالعه جواهر خلاصه مى‌شود، و موضوع فلسفه «جوهر» است. گفتنى است که تنها با نوآورى‌هاى فیلسوفانى چون فارابى و ابن‌سینا بود که فلسفه وجود، جایگزین فلسفه جوهر گردید

کلیدواژه‌ها : جوهر، ملاک‌هاى جوهر، ارسطو، مقولات، متافیزیک

مقدّمه

فلسفه سنّتى غرب، همواره، به دنبال یافتن جوهر یا جواهر حقیقى بوده است. از این‌رو، نخستین فیلسوفان یونانى، همگى در پى یافتن مادّه اولیه و جوهر نهایى که همواره مادّى قلمداد مى‌شد ـ بودند. این فیلسوفان مصداق آن را گاه آب و گاه هوا یا آتش و یا حتى عنصر نامتعیّن مى‌دانستند. افلاطون، نخستین بار، واژه «اوسیا» (aisuO) را در معناى واقعیت مطلق و موجود واقعى به کار برد. از نظر او، تنها مثل و موجودات ثابت و سرمدى هستند که شایستگى اطلاق نام «اوسیا» را دارند و تنها اینها به راستى موجودند. ارسطو نیز این واژه را از استاد خود وام مى‌گیرد، ولى مصادیق آن را مثل مفارق و سرمدى نمى‌داند. از نظر ارسطو، مثل افلاطونى بى‌جهت حوزه واقعیت را گسترش مى‌دهد؛ و از آنجا که وظیفه فیلسوفْ تبیین واقعیت و تمایز دادن موجود واقعى از غیرواقعى است، مثل افلاطونى باید از نظام فلسفى حذف شود. واژه «اوسیا»، حاصل مصدر از فعل یونانى ianie به معناى بودن است و در معناى دارایى و ثروت به کار مى‌رود؛ امّا در فلسفه افلاطون و ارسطو، به معناى وجود واقعى و ذات به کار رفته است. این واژه را در فلسفه ارسطو، در اغلب موارد، مى‌توان با جوهر یکى دانست

آموزه جوهر در فلسفه ارسطو از اهمیت بسزایى برخوردار است، به طورى که به درستى مى‌توان فلسفه ارسطو را «متافیزیک جوهر» نامید. (در سنّت اسلامى، با فیلسوفانى چون فارابى و ابن‌سینا، «متافیزیک وجود» جایگزین «متافیزیک جوهر» شد.) در دیدگاه ارسطو، تمام دغدغه فلسفه ـ همانا ـ یافتن موجود و به عبارت دیگر، یافتن جوهر است: «در واقع، آنچه که از دیرباز و اکنون و همیشه جست‌وجو شده و همیشه مایه سرگشتگى است این است که موجود چیست؟ و این بدان معناست که جوهر چیست؟» آموزه جوهر، نه تنها دغدغه اصلى و موضوع فلسفه ارسطو به شمار مى‌رود،

بلکه در فهم دیگر مسائل فلسفى او نیز به کار مى‌آید. امّا با وجود اهمیت فراوان این مسئله در فلسفه ارسطو، یافتن مراد دقیق وى از «جوهر» در میان مجموعه آثارى که از وى به جا مانده، از دشوارى‌هایى است که تنها در فلسفه‌هایى چون فلسفه ارسطو با آن مواجه مى‌شویم

مقولات و متافیزیک: حاصل دو رویکرد متفاوت

از آنجا که نظریات ارسطو در باب «جوهر» عمدتآ در دو کتاب مقولات و متافیزیک مطرح شده‌اند، در مقاله حاضر (به منظور بررسى مفهوم جوهر)، تمرکز ما بیشتر بر این دو کتاب خواهد بود. امّا، مسئله‌اى که وجود دارد این است که نوع پرداخت به جوهر در این دو کتاب با هم متفاوت است. آیا باید اصالت این آثار را مورد تردید قرار دهیم یا به توجیه یک نظریه به نفع نظریه دیگر بپردازیم؟ آیا این آثار به دوره‌هاى متفاوت زندگى و اندیشه ارسطو تعلّق دارند و آیا نظریات ارسطو در طول زمان دستخوش تغییر و اصلاح شده‌اند؟ همه اینها پرسش‌هایى هستند که با مشاهده تفاوت‌هاى این دو کتاب، به ذهن خواننده خطور مى‌کنند

در مجموع، در بررسى نظام‌هاى اندیشه‌اى، مى‌توان دو رویکرد کلّى را اختیار کرد. در رویکرد نخست، اندیشه متفکران را مطلق در نظر مى‌گیرند؛ یعنى متفکران را نسبت به گذر زمان، و اوضاع و احوال مختلف، مصون از هرگونه تغییر و دگرگونى مى‌دانند. طبق رویکرد دوم که رویکردى تاریخى است، و با نظریات ارسطوشناسانى چون یگر

مطرح شد، میان آرا و نظریات هر متفکر و شرایط زمانى و اوضاع واقعىِ پیرامون وى، ارتباطى منطقى در نظر گرفته مى‌شود. دیدگاه دوم، که به دیدگاه تحول‌گرا مشهور است، واقع‌گرایانه‌تر مى‌نماید؛ زیرا بسیار دشوار است که تصور کنیم در آراى ارسطو، از زمان جوانى‌اش که وارد آکادمى شده تا دوره‌اى که به کمال فکرى رسیده، هیچ تغییر عمده‌اى ایجاد نشده است! کاملا طبیعى است که ارسطوى جوان که از زادگاه خود، استاگیرا (یکى از شهرهاى شمالى یونان)، وارد پایتخت یونان و مدرسه افلاطون شده تحت تأثیر جدّى نظام فکرى و منش اخلاقى استاد بزرگ خود ـ که آن زمان از شهرت فراوانى برخوردار بوده است ـ قرار گرفته و سپس، با گذر زمان، به آراى اجتهادى خویش نزدیک‌تر شده باشد

امّا تعیین دقیق ترتیب تاریخى همه آثار ارسطو بسیار دشوار مى‌نماید؛ به ویژه اگر بخواهیم این کار را صرفآ با مراجعه به محتواى آثار وى انجام دهیم. گفتنى است که نوع پرداختن به مسائل ـ و نحوه بیان مطالب ـ در مقولات و متافیزیک با یکدیگر بسیار متفاوت است. در این مقاله، مى‌کوشیم تا شواهدى را بر تقدّم یا تأخّر زمانى هریک از این دو اثر بیان کنیم؛ شاید این امر به فهم بهتر ما از مسئله جوهر در نظر ارسطو کمک کند

در مقولات، مطالبْ بسیار نظام‌یافته مطرح شده‌اند و هیچ تردیدى در مورد درستى مطالب مطرح شده وجود ندارد. از این‌رو، ممکن است این نکته به ذهن متبادر شود که مقولات اثرى متأخّر و حتى غیراصیل است؛ چراکه بیان نظام‌یافته مطالب، با روحیات ارسطو و سیاق سایر آثار او (مانند کتاب متافیزیک) سازگار نیست. ناگفته نماند که لحن کتاب متافیزیک به گونه‌اى است که بیشتر به بحث آزاد مى‌ماند و ارسطو، در بسیارى از موارد، پرسش‌ها را بى‌پاسخ مى‌گذارد. دلیل دیگرى که این نظر را تقویت مى‌کند آن است که در مقولات، از واژه «لوکیوم» (نام مدرسه ارسطو) به عنوان مثالى براى «مکان» استفاده شده است. در این مثال، لحن بحث به گونه‌اى است که گویا لوکیوم به مدرسه ـ در معناى

عام آن ـ دلالت دارد و این معنا براى آن کاملا جاافتاده است؛ این در حالى است که لوکیوم تنها بعدها در معناى مدرسه به کار رفته است. بر این اساس، متنى که این مثال در آن به کار رفته باشد نمى‌تواند به دوره پیشین تعلّق داشته باشد

دلیل دیگرى که ممکن است تقویت‌کننده این نظر باشد که مقولات به دوره‌اى پس از متافیزیک تعلّق دارد آن است که در متافیزیک، بحث نسبتآ پردامنه‌اى در مورد معانى

مختلف «موجود» مطرح شده است. و ارسطو کوشیده است تا از راه بیان توضیح‌هاى مفصّل، و ذکر مثال، این مطلب را روشن سازد. امّا در مقولات، وضع به گونه دیگرى است: در ابتدا تقسیم به اشتراک لفظى و اشتراک معنوى، و سپس ابهام معنایى، ساده و صریح بیان مى‌شود؛ به طورى که گویا قبلا تکلیف بحث در جایى معلوم شده است، و دیگر نیازى به توضیح و بیان مثال نیست. همه دلایل یادشده این نکته را به ذهن متبادر مى‌سازند که مقولات شاید متأخّر از متافیزیک باشد و یا حتى اصولا ارسطویى نباشد، بلکه بعدها توسط فیلسوفان مشّایى نوشته شده باشد

در مقابل، دلایل دیگرى وجود دارند که بیانگر این امر هستند که مقولات، به دوره‌اى پیش از متافیزیک تعلّق دارد. براى مثال، در مقولات، ملاک‌هایى براى جوهر مطرح شده‌اند که در متافیزیک، تکمیل گشته و ملاک‌هاى دیگرى به آنها افزوده شده‌اند. همچنین، بر اساس مقولات، جواهر اولیه و ثانویه وجود دارند؛ ولى، بر اساس متافیزیک، جواهر ثانویه دیگر ملاک‌هاى لازم براى جوهر بودن را ندارند؛ گویى با تکمیل و افزایش ملاک‌هاى جوهر، حوزه جواهر محدودتر مى‌شود. این مطلب مى‌تواند شاهدى بر این مدعا باشد که بحث‌هاى مربوط به مقولات به دوره‌اى پیشتر از متافیزیک تعلّق دارند؛ به نحوى که در متافیزیک، ارسطو به نتایج جدیدى در مورد ملاک‌هاى لازم براى جوهر رسیده است. با وجود همه این دلایلى که مى‌توان له یا علیه هریک از نظریات پیش‌گفته ذکر کرد، تعیین دقیق اینکه کدام‌یک از مقولات یا متافیزیک به دوره کمال فکرى ارسطو تعلّق دارد، کار دشوارى است. حتى کاپلستون که در تاریخ فلسفهاش بسیار کوشیده است تا ترتیب دقیق تاریخى همه آثار افلاطون را استخراج نماید، در مورد ارسطو، تنها به تقسیم آثار وى به سه دوره اصلى زندگى‌اش بسنده کرده است. شاید بتوان تأکید وى را بر اینکه مقولات و متافیزیک حاصل دو نگاه و دو رویکرد نسبتآ متفاوت به موجودات هستند پذیرفتنى دانست. در مقولات، به جنبه منطقى و حالات تصورات ذهنى شامل اجناس و انواع پرداخته مى‌شود؛ با این حال، کتاب یادشده صرفآ بیان حالات تصورات ذهنى و قالب‌هاى مفاهیم نیست، بلکه بیانگر وجود بالفعل در عالم خارجى نیز مى‌باشد. در واقع، مقولات رساله‌اى منطقى ـ فلسفى است؛ امّا، متافیزیک نوشته‌اى صرفآ فلسفى و مابعدالطبیعى به شمار مى‌رود

مقولات

گذشته از تردیدهایى که در مورد اصالت کتاب مقولات مطرح مى‌شود، امروزه بیشتر ارسطوشناسان این کتاب را به عنوان اثرى اصیل مى‌شناسند. اغلب، مقولات به عنوان کتابى منطقى شمرده مى‌شود و قرار گرفتن آن در آغاز کتاب منطق یا همان ارگانون نیز این برداشت را تقویت مى‌کند. امّا نکته مهم آن است که ارسطو خود هیچ‌گاه کتابى تحت عنوان منطق یا ارگانون ننوشته؛ بلکه جمع و ترتیب این اثر، متأخّر است. واژه «ارگانون» به معناى مطلق آلت و ابزار است که اعم از اندام، ساز، و; مى‌باشد. واژه «منطق» نیز به معناى ابزارِ درست فکر کردن، و تحصیل علم است. در مجموعه آثار ارسطو، هرگز از لفظ hkigol استفاده نشده است. اسکندر افرودیسى در قرن دوم میلادى، واژه‌هاى «ارگانون» و «لوگیکه» را بر کلّ منطق ارسطو اطلاق کرده است. گفتنى است که جمع‌آورى ارگانون نیز به همّت خود او صورت گرفته است. این در حالى است که آندرونیکوس ردسیایى ـ که بعد از مرگ ارسطو، آثار او را جمع‌آورى کرده ـ این دسته از آثار منطقى را جمع نکرده است. امّا خود ارسطو، این مباحث را «تحلیل» یا «تحلیلات» نامیده است. پس معلوم مى‌شود که اسکندر تنها با اجتهاد شخصى خود، شش کتاب را تحت عنوان «منطق» درآورده است. بنابراین، نمى‌توان گفت که ارسطو ـ آنچنان‌که اسکندر گمان کرده ـ قطعآ همه آن شش کتاب را به عنوان آثارى منطقى در نظر گرفته است